美国“教授治校”的研究及其启示∗

苟朝莉

(西南大学教育学部,重庆市400715)

美国“教授治校”的研究及其启示∗

苟朝莉

(西南大学教育学部,重庆市400715)

“教授治校”已成为美国高等教育的惯例,对推动美国高等教育发展具有十分重要的作用。文献研究表明,目前学术界有关美国大学的“教授治校”问题的研究涉及理论研究和实证研究两个方面,实证研究主题主要围绕教授对共同治理的态度或看法、教授治校的领域、教授治校与大学绩效关系等问题展开讨论。由于美国大学教授的权力只能限定在学术领域发挥作用,其实质是“教授治学”。

教授治校;大学;文献综述;启示;美国

美国的大学治理主要是基于共同治理(Shared governance)的理念。早在1966年,美国大学教授协会(American Association of University Professors)、美国教育理事会(American Council on Education)、大学和学院董事会协会(Association of Governing Boards of Universities and Colleges)等机构共同发表《联合声明》,将教授参与大学治理的角色合法化。《联合声明》规定“共同治理”指:“大学组织重大事情的决策既需要首创能力,也需要全体人员参与;大学各组成群体在决策中的地位有所不同,谁对具体事务负有首要责任,谁就最有发言权。”[1]共同治理体现为两个基本原则:重要事务由大学各组成成员依身份参与决定;根据组成成员对要承担的具体事务涉及的职责来确定其发言分量。[2]教授参与大学治理(即“教授治校”)已成为美国高等教育的惯例,对推动美国高等教育的发展具有十分重要的作用。总体上看,目前学术界有关美国大学“教授治校”问题的研究采用了理论研究和实证研究两种方法,其中,理论研究涉及教授治校的发展历史、教授治校的影响因素、不同国家教授治校的比较、教授治校的运行方式/治理模式、教授治校的效率与有效性等主题,实证研究则主要围绕教授对共同治理学校的态度或看法、教授治校的领域、教授治校与大学绩效关系等三个问题展开讨论[3]。

一、教授对共同治理学校的态度或看法

有关教授对共同治理学校的态度或看法问题的研究,主要围绕共同治理的重要性、教授治校的程度两个方面展开讨论。

(一)关于共同治理的重要性

相当多的证据支持了教授参与大学治理的重要性。如基泽(Kezar,A.)、李斯特(Lester,P.)和安德森(Anderson,G.)在研究中提到,约90%的4年制大学有教授治理董事会参与大学治理,治理也被看作是教授服务于大学的重要组成部分,并继续得到诸如美国大学教授协会、全国教育协会(National Education Association)和美国教师协会(American Association of Teachers)的强有力支持;[4]蒂尔尼(Tierney,W.)和迈纳(Minor,J.)对全美750所学院和大学的3 800个体的调查揭示,在博士、硕士和学士学位的大学中,超过80%的教授认为共同治理是大学价值观和身份的重要部分;[5]威廉姆斯(Williams,D.)等对华盛顿大学100多名教授的调查发现,大多数教授认为治理是教授工作的重要组成部分;[6]米勒(Miller,M.)对位于阿拉巴马州(the State of Alabama)不同类型高校的2000多名教授的调查发现,雄厚的资师力量支持大学治理中的教授角色;[7]麦克奈特(Mc Knight,C.)、麦金太尔(McIntire,D.)和斯图德(Stude,D.)的研究为教授治校提供了强力支持;[8]迈纳(Minor,J.)对包括教授、教授评议会主席、学术副校长的2000多名教授的调查也揭示, 77%的教授认为共同治理是所在大学身份的重要组成部分。[9]

也有少数学者否认教授参与大学治理的重要性。如迈纳揭示,教授不太可能把共同治理作为所在大学身份的重要组成部分。他在对历史上的黑人学院和大学(Historically Black Colleges and Universities,HBCUs)教授群体的研究发现,超过75%的教授并不把教授治校作为所在大学价值观和身份的重要组成部分;教授认为对教学和学生的深度承诺可能消极影响历史上的黑人学院和大学教授有效地参与治理的能力和愿望。[10]

(二)关于教授治校的程度

现有文献主要围绕教授参与大学治理的满意程度、行政人员与教授之间的信任与沟通、教授治校的报酬和激励、教授参与大学治理程度的分类研究展开讨论。

关于教授参与大学治理的满意程度,相当多的研究揭示,教授群体普遍不满意其参与大学治理的程度。如蒂尔尼和迈纳发现,43%的教授不相信教授评议会(Faculty Senates)在大学中是相当重要的;同时,学术管理者感知到的教授对大学治理的影响高于教授感知到的影响。[5]一份来自加州大学洛杉矶分校(UCLA)的2004～2005年的全国性研究发现,在4年制公立大学中低于50%的全职教授认同充分参与了大学决策的制定。[11]

大学行政人员和教授之间有效的共同治理必须具有充分的、高水平的信任与沟通。如蒂尔尼和迈纳发现,在学士、硕士和博士学位的大学中,超过75%的教授相信教授和行政人员之间具有充分的信任,超过70%的教授相信教授和行政人员之间有充分的沟通;教授普遍认同在行政管理机构和教授治理机构之间的沟通是良好的;67%的教授认为在教授和校长之间存在显著的信任水平, 66%的教授认为大学主体之间的沟通是良好的或充分的。[5]米勒的研究也揭示,教授一般认同行政机构和教授治理机构之间的沟通是良好的。[7]

关于教授治校的报酬和激励问题,米勒认为,教授普遍认同理想的共同治理合约安排应该充分回报参与大学治理过程的教授;[7]威廉姆斯等指出,大多数教授并不相信大学具有针对教授参与大学治理的充分的激励或报酬。[6]

对教授参与治理程度进行分类也是教授治校程度研究的一个重要主题。威廉姆斯等根据教授对治理的信念和治理参与程度将教授群体区分为6种类型,即:合议者(Collegials),约占教授样本的10%,偏好共同治理,反对集体谈判,一般会花时间参与教授治校;活动家(Activist),约占教授样本的18%,积极参与教授治校,强烈倡导增强教授在教授治校中的影响力;接受者(Accepters),占教授样本的23%,参与教授治校,通常更容易接受治理中的教授角色;分层者(Hierarchicals),占教授样本的15%,偏好强行政管理角色,对强教授治校普遍有消极的反应;保护伞(Copers),占教授样本的25%,通常是新教授成员,由于他们用于研究和获得终身职位(Tenure)的时间较多,不会积极参与教授治校,但并不完全排斥共同治理理念;脱开者(the Disengaged),占教授样本的9%,他们是一些不参与教授治校的教授,趋向于贬低大学治理中的教授角色。[6]第二个分类方案是2004年由迈纳在有关学术评议会(Academic Senates)的研究中提出的,在收集12个网站资料和对42个教授评议会主席的电话访谈之后,他根据评议会对大学治理的看法及其与学校行政部门之间的关系,将教授评议会识别为4种类型,即:功能评议会(Functional Senates),与行政管理者之间是合作关系,目标是保护教授权利;有影响力的评议会(Influential Senates),与校行政部门协同工作,通常有能力发动校园里的重大变化,他们被看作是大学治理的合作伙伴;礼仪评议会(Ceremonial Sen-ates),是合作性的但通常被动地看待与校行政部门的关系,礼仪评议会通常不是大学治理的重要组成部分,教授通常脱离治理过程;学术评议会(Academic Senates),对学校其他评议会缺少自信和影响力,通常不参与治理过程的许多方面,与学校教授群体的关系通常是怀疑和对抗性的。[12]

二、教授治校的领域

多数学者认为教授治校的领域应该集中于学术事务方面。如布鲁贝克(Brubacher,J.S.)和鲁迪(Rudy,W.)认为,教授治校的领域集中于课程设置、教学标准的建立等学术事务领域,即教授的权力只能限定在学术领域发挥作用;[13]布朗(Brown,W.)发现,超过85%的被调查大学中,教授主要的控制决策权集中在课程设置和学术绩效;[14]蒂尔尼和迈纳指出,本科生课程、提拔标准和终身职位、教学评估标准是教授影响大学最主要的领域,确定预算优先事项、评估校长和副校长则是教授治校中最少涉及的领域;[5]凯斯勒(Kissler,G.)揭示,教授对教育政策决策的影响更大,而对大学预算和资源分配的影响更小;[15]卡普兰(Kaplan,G.)对全美超过900家高等教育机构的研究也发现,教授权威集中在学位要求、课程设置、终身职位、任命、学位授予等方面;[16]迈纳揭示,教授对大学的学术事务有相当大的影响,对非学术事务的影响则很小;[10]凯特(Kater,S.)和莱文(Levin,J.)发现,教授治校最普遍的领域是申诉(93%)、课程设置(56%)、教师评估过程(52%)、休假建议(48%)、裁员(47%)和学院日历(42%);[17]埃克尔(Eckel,P.D.)使用4个研究型大学的典型案例资料发现,教授愿意并有能力作出诸如提升学术计划的艰难决策。[18]

也有少数学者考察了教授对非学术领域的治理问题。如凯斯勒使用加州大学洛杉矶分校高等研究所的数据发现,教授对大学预算和资源分配的影响占教授总影响的7%;[15]戴蒙德(Dimond,J.)对52所大学的研究揭示,在研究型大学中教授治校的深度有相当大的差异性,尽管教授对大学预算的整体控制力和影响力有限,但他们通常也参与诸如工资、并购或终止计划等具体领域的协商。[19]

三、教授治校与大学绩效之间的关系

目前学术界在该方面的研究成果很少,以下几个经验研究则是在该领域的初步探索。

迈纳使用普通最小二乘法(OLS)探讨了教授治校与教授评议会效率之间的关系,结果发现,教授参与评议会及其对评议会活动的兴趣对提高教授评议会效率有积极的影响;教授参与所在部门、教授/行政委员会及专门责任委员会决策的制定对教授评议会效率有积极的影响。[9]麦考密克(McCormick,R.)和迈纳斯(Meiners,M.)使用1970年美国教授协会(AAUP)全国数据库资料发现,教授治校对总体的大学质量(即大学新生SAT成绩)有显著的负向影响。[20]布朗在将学院/大学绩效界定为“新生SAT成绩、平均教授工资、古尔曼(Gourman)指数(评级机构的整体素质)”三个维度的基础上,使用麦考密克和迈纳斯的分析数据发现,教授参与教授任命和终身职位等聘用决策对学校绩效有显著的正向影响,教授参与一般行政管理决策(如建立新设施或选举大学校长)对学校绩效有显著的负向影响,而教授参与课程决策对学校绩效无显著的影响。因此,教授治校与学校绩效的关系受教授治校领域的制约。一般而言,教授参与学术事务管理的程度越高,学校的业绩表现越好;教授参与行政事务管理的程度越高,学校的业绩表现越差。主要原因是:教授在参与学术性事务方面,不仅有专业优势,而且个人利益与组织目标不相冲突;在参与行政管理事务方面,教授不仅没有信息优势,而且个人利益往往与组织目标相冲突。[14]

一些学者也对美国教授治校问题展开理论研究,研究主题涉及教授治校的发展历史、教授治校的影响因素、不同国家教授治校的比较、教授治校的运行方式/治理模式、教授治校的效率与有效性等。如布鲁贝克和鲁迪认为,19世纪教授对“校长治校”治理模式的不满开始显现,随后引发了有关教授参与及对学院行政事务管理和传统课程不满的激烈争论。1826年,有关学院治理的一套新标准被引入,该标准明确了教授对学生入学、学生纪律和行为指令具有控制权;[13]伯恩鲍姆、迪尔(Dill,D.)和赫尔姆(Helm,K.)认为,19世纪后期研究型大学的发展、20世纪初期增大的教授专业化、学生入学人数的快速增长、学生群体构成的变化以及20世纪50年代和60年代多变的政治气候,增大了教授在高校治理各领域的话语权;[2-21]克拉克(Clark,B.R.)在《高等教育系统——学术组织的跨国研究》一书中,描述了七国权力的基本结构,并概括为四种模式:大陆型模式、英国模式、美国模式和日本模式[22],尽管是针对国外大学教授的学术权力来进行划分的,但实际上为认识教授治校的运行方式提供了很好的理解;泰勒(Taylor,M.)将美国现代大学的共同治理模式描述(如图1所示)为:评议会被委员会部分连接,并被行政协调,共同治理结构被置于学术团体背景之中,强调一定程度的学术参与需要。[23]伯恩鲍姆指出,共同治理的有效性总是与低效和功能冗余相连,虽然组织看上去没有效率,但实际上非常有效,因为在共识中达成的决策容易被接受、理解和执行。[2]一些美国高等教育评论员认为,大学共同治理理念忽略了利益冲突的本质,实际上“敌对”双方的决策冲突与生俱来地存在于大学共同治理的结构之中;大学共同治理过程中,大部分利益相关者的利益并不能被真正地代表;大学共同治理只存在于拥有强大权力的教职精英机构,在大多数大学共同治理过程中,教职和学会被分配进不同的利益组织,导致达成一致意见相当困难,因此大学共同治理实际上是不可能的。[24]

图1 共同治理模式

四、对我国大学治理结构改革的启示

通过对美国关于“教授治校”的实证研究的分析,可以得出以下几点结论:第一,教授治校是美国高等教育的重要组成部分,相当多的证据支持了教授参与大学治理的重要性;第二,教授普遍不满意其参与大学治理的程度,原因可能是,教授更愿意参与和影响大学预算,同时教授更希望参与大学治理能得到增大的激励。因此,如果给予教授治校的机会和激励,教授希望增强其在大学治理中的作用;第三,多数教授相信,教授与行政人员在教授治校问题上具有充分的信任和沟通;第四,教授治校领域往往集中在课程设置、学位设置、专业要求、业绩考核、教授聘用等学术事务领域,教授对诸如大学预算和其他非学术事务(资源的分配、新学科的建设、教师的编制、院长的任命等)的影响较低;第五,目前学术界有关教授治校与大学绩效关系问题的实证研究成果很少,已有的研究得出了相互混淆的结论,如教授治校对大学绩效有负向或正向影响,这与有关大学绩效、教授治校等测量指标的不一致性、研究中所选样本和研究方法的差异性等可能存在紧密关系。

以上研究结论对我国大学治理结构改革具有重要的启示:

第一,美国大学“教授治校”历史源远流长,在共同治理的理念下,更多的利益相关者参与大学治理,使美国大学治理成为全球大学治理的学习典范。共同治理类似协同治理,协同有助于整个系统的稳定和有序,能从质和量两方面放大系统的功效,创造演绎出局部所没有的新功能,实现力量增值[25]。我国高等学校中绝大部分为公办性质,由于受传统的计划体制的影响,公办高校的主流治理模式仍然是行政主导下的“校长治校”治理模式,该模式的显著特征是:校长(行政)拥有学校大部分的行政事务和学术事务的决策权,教授和其他利益相关者较少参与大学的治理决策。因此,开展基于中国国情的公办高校治理结构的改革势在必行。

第二,美国“教授治校”的实质是“教授治学”,因此,在校长和教授的“共治”理念下,教授参与治校集中在学术领域,在非学术领域的行政管理和后勤服务中,教授们的过多参与会降低效率,只有以专业的管理服务人员为主导,才能实现管理中的效率原则。

第三,考虑到当前中国大学事务及大学所处外部社会环境的重大变化,我们尝试提出校长和教授共同治理高校的模式:通过各类行政组织和人员,落实国家教育方针与政策、筹集和落实办学经费、党务政务运转、社会服务、文化精神传承、国际合作交流等学校事务,保障学校正常的教学、科研活动,从而发挥治校作用。而教授则代表学术权力参与学校管理,通过教授委员会、学部委员会等载体,履行学术权力和职责。在行政权力与学术权力有交叉的地带,则采取二者协商的方式,发挥共同治校作用。

第四,高等学校通过校长和教授“共治”,在大学章程和治理规则的约束和规范下,能够建立起教授与行政管理人员充分信任与沟通机制。如果既立足于中国国情,又借鉴国外经验,建立校长治校、教授治学、民主、监督的现代大学“共治”结构,则可以更加切实地落实我国高校“党委领导下的校长负责制”这一顶层设计要求,促进大学治理水平的提升。共治是路径,善治是目标[26]。

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责任编辑 曹 莉

G640

A

1673-9841(2015)02-0061-05

10.13718/j.cnki.xdsk.2015.02.009

2014-12-21

苟朝莉,西南大学教育学部,博士研究生;重庆工商大学党政办公室,教授。