成人英语口语教学模式的比较研究——聚焦策略融入式口语教学模式

刘苏景

（上海开放大学，上海 200433）

学习策略研究一直是二语习得领域重要的研究内容。目前国内外在策略研究，尤其是策略培训与教学方面已取得了重要成就。《国内外二语学习策略培训研究述评（1990-2012）》一文从策略培训的定义和目的、方式和效果、模式和框架以及主要研究成果四个方面对策略培训研究进行综述与评析，进一步肯定了策略培训在外语教学中的积极影响，指出应将策略培训融入课堂教学[1]。王立非、文秋芳也认为这是比较理想的学习策略培训模式[2]。远程教育教学背景下，成人学习者在英语口语学习方面需要有学习策略的指导[3]。

为了探讨基于学习策略的教学（Strategy-Based Instruction，以下简称为 SBI）[4]在成人英语教学中的可行性，课题组设计了融入式口语策略教学项目，在上海开放大学选取2011级两个商务英语专科专业的自然班级，分别作为实验班与对照班，实验班与对照班所使用的课程教材相同，教学进度一致。实验班口语教学环节中将融入8种英语口语学习策略，进行显性学习策略培训[5-6]，实验周期为8周（学期共16周，根据课程教学进度，每两周进行一次融入式口语学习策略教学）；而对照班的口语教学过程中不进行显性的策略教学。本文拟采用课堂观察、深度访谈、问卷调查3种质性研究方法[7]，通过对实验班与对照班的英语口语教学进行比较、分析，尝试从质性研究的角度探讨和论述基于SBI的成人英语口语教学模式的可行性、存在的问题及思考。

一、实验班与对照班口语教学的课堂观察

课题组分别于学期第9周与第15周先后对实验班和对照班口语教学完成各两次课堂观察。课堂观察时，实验班融入口语教学的策略培训内容分别为合作学习策略（Cooperating Strategy）和自我监控策略（Self-MonitoringStrategy）。参照自然主义课堂观察方法，进行课堂观察的设计与实施，包括课堂观察设计表，田野日志，录音以及录像。自然主义课堂观察即在自然班级里不干涉教学进程、观察存在教学现象以获得详细信息[8]。

此处，以第一次课堂观察为例来比较两个班级的口语教学。实验班融入口语教学的学习策略是合作学习策略，课程教学进行到第4单元，口语教学内容是个人健康与生活习惯。

（一）实验班与对照班的课堂口语教学

1.实验班策略融入式课堂口语教学

实验班课堂口语教学整体上按照“语言知识讲授”—“学习策略培训”—“作业布置”的流程进行，其中语言知识讲授、学习策略培训中的讲解、演示、总结三个环节都是以教师讲授为主，学生口语学习时间集中在学习策略培训中的操练环节。所布置的作业包括对语言知识的复习，也包括对学习策略学习的巩固。教学流程具体见图1（黑色实线箭头表示流程，白色空心箭头与大括号表示包含）。

图1 实验班课堂口语教学流程图

实验班教师 A基于合作学习策略的口语教学，有如下鲜明的特点：第一，英语学习策略依托口语教学内容，融入口语教学环节；第二，口语教学环节设计合理、流畅，对合作学习策略的讲授按照解释（Explain）—演示（Present）—操练（Practice）—总结（Summary）四个步骤进行，思路清晰；第三，这一点应是其口语教学的不足之处，即口语教学以教师为主导，学习者口语学习比较被动，由于在策略教学方面教师A讲授颇多，导致学生课堂操练口语的时间不充裕。学生参与小组学习、开口说英语的时间占整堂课口语教学时间不足30%。

2.对照班任务型的课堂口语教学

对照班课堂口语教学整体上按照“语言知识讲授”—“口语操练活动”—“总结”—“作业布置”四步骤进行。情景表演与小组讨论作为课堂口语操练的两个活动，使学习者以单元内容为主题进行口头练习，然后由教师总结升华学习内容，布置相关作业。流程具体见图2（黑色实线箭头表示流程，白色空心箭头和大括号表示包含）。

图2 对照班课堂口语教学流程图

观察对照班教师B的口语教学过程，可以发现以下三个特点：一是典型的任务型教学模式。在教授完学习者必要的英语词汇与表达方式之后，指导学习者完成特定的学习任务，如以医生—病人为主题的角色扮演；二是教师主导与学生主导适时切换，教师对学习内容讲解到位，学生口语练习充分、主动，学生的口语练习时间占整堂课口语教学时间近70%；三是课堂教学组织有条不紊，活动多样，模块化设计，模块之间既相互联系，又彼此独立，课堂教学内容有升华，能够吸引学习者，引起学习者的共鸣。对照班的口语教学存在的不足是教师B的教学指令偏于简短，对教材中的重点语言知识强调不够。

（二）课堂观察结果分析

不难看出，两个班的英语口语教学环节的设计有明显不同：实验班是基于 SBI的策略教学融入式口语教学模式，重在策略教学融入课堂口语教学，对任课教师的策略教学能力和对课堂教学流程的把控能力要求高；而对照班则是任务型口语教学模式，重在任课教师对任务的设计、学生的参与，对学生的学习态度和学习能力要求较高。这两种口语教学模式理论上都合理，都便于课堂口语教学的组织与实施，但在实际教学中，从课堂观察结果来看，对照班的任务型口语教学模式效果更好，主要体现在学习者有效的口语操练时间远超过实验班学习者的口语操练时间，且对照班学习者的口语学习更主动、更积极。

分析原因，可能有以下三个方面：

第一，作为实验班融入口语教学的策略教学内容的合作学习策略，从狭义上来讲，在课堂教学中体现最多的形式是小组学习，已普遍为学习者所接受，并多有使用，所以在课堂口语教学环节中作为学习内容的一部分再次讲解、演示、操练，对学习者吸引力不强，无法激发学习兴趣。笔者认为，类似合作学习策略这种已普遍为学习者所知、所用的学习策略可略讲，或仅对成人英语初学者进行培训。

第二，策略培训教学与课程口语教学环节的衔接存在问题。实验班教师A选择的合作学习策略融入到课程单元口语教学，尽管用以示范的教学内容取自教材单元学习内容，但在操作的时候，策略培训教学过于突出，而单元口语教学却受到削弱。设想策略教学不是融入英语口语教学，而是作为一门用英语讲授的课程，在讲授过程中设计口语练习环节，有学有练，无论是策略学习，还是口语学习，效果是否好些，这有待进一步探索和验证。

第三，实验班与对照班学习者和任课教师方面的差异。学习者的英语水平、学习能力方面的差异，这不是本研究所关注的内容，此处不再赘述；实验班和对照班的课程教师的教学理念和教学经验的差异，这一点将在后面的课程教师深度访谈中进一步分析和讨论。

二、以实验班与对照班课程教师为对象的深度访谈

学期初对实验班、对照班的课程教师分别进行了深度访谈，了解其教育背景、教学经历，以及对英语口语教学设计与组织方面的理念、对策略教学的认识，目的是通过访谈，进一步确认两位课程教师在教学过程中所采用的成人英语口语教学模式。

（一）两个班级的课程教师的基本信息（见表1）

表1 两位教师的信息比较

（二）深度访谈结果分析

访谈结果显示，教师 A的教学风格偏学术化，比较注重学习者英语综合能力的培养，是“授之以渔”的做法，而教师B的教学风格则注重实际、强调效果，注重教会学习者如何在实际生活中运用英语，同时注意培养学习者说好英语的信心和用英语自然交流的习惯。

这一教学风格的差别应归因于两位教师的工作、学习经历以及对成人英语口语教学目标的理解等方面的差异。两位教师在工作、学习经历方面的差异具体见表1内容。对成人英语口语教学目标，教师 B认为其目标是通过英语口语的学习，满足学习者日常生活、工作上的英语口语表达需求。这样的理解与教师B长期从事企业英语培训工作有关。企业英语培训接近ESP（English for Special Purposes）教学，即专门用途英语教学。ESP课程的具体含义是“以学习者特殊的学习要求为前提，以特定的学科、职业和实践活动相关联的内容和主题为教学资源，体现服务学科基本的教学方法和实践活动，并研究适合于这些实践活动的语言特点的课程”[9]。从这个角度讲，成人英语口语学习者需要的是以与特定工作、生活领域相关的英语知识为教学内容、能够满足其需求的口语教学。与教师B不同，教师A认为成人英语口语教学的目标是英语口语能力的提高，侧重能力的培养，融入口语教学的策略培训，有助于指导学习者自主学习，提高其学习能力，进而优化其英语口语学习的效果。

因此，教师A主张在口语教学环节中融入英语学习策略，以提高学习者学习能力为目的组织口语教学；而教师B主张以任务型教学模式组织口语教学，为学习者创造口语操练机会，使学习者能够满足生活、工作领域中相关情景的英语应用需求。教师A和教师B在教学理念和对成人英语教学目标的理解等方面的差异进一步解释了上述课堂观察所得在教学设计和教学流程方面的差异。

三、以学习者为对象的问卷调查

在对实验班与对照班进行的比较研究中，还采用了随机抽样、问卷调查的质性研究方法。在学期期末对实验班、对照班的学习者进行了问卷调查，以了解两个班级学习者对英语口语教学的认识、建议以及需求等，问卷问题均是主观题。考虑到学习者的个体差异以及调查目的，该问卷并未要求两个班级所有学生填答，而是由笔者随机抽选实验班与对照班各6名学生进行现场填答，以保证问卷调查结果的客观性和真实性。

（一）实验班与对照班学生问卷情况（见表2）

表2 实验班与对照班学生问卷结果统计

（二）问卷调查结果分析

比较实验班与对照班学生问卷调查的结果，可以发现两个班的学生对教师课堂采用分组学习、合作学习的方式都比较认可，认为这有利于其在课堂进行口语操练、提高口语水平。实验班接受问卷调查的学生对合作学习策略比较熟稔，这也能说明为什么实验班课堂观察发现学生对合作学习策略的培训参与积极性不足。

四、对策略教学融入成人英语口语教学的思考

通过对实验班与对照班的随堂课堂观察、对两位任课教师的深度访谈以及对两个班级学生的问卷调查这三种质性研究方法，对实验班与对照班的英语口语教学设计、实施、效果等进行了比较，发现策略教学对成人英语口语学习很必要，学习策略培训有助于促进学生的英语口语学习、优化其学习效果。虽然对照班的口语教学过程中并未进行显性的合作学习策略教学，但其主要教学模式—任务型教学模式—的核心内容是合作学习。根据课堂观察，对照班学生已掌握该学习策略，并在口语学习中娴熟地运用该策略。促进其口语学习。对照班学生如何学会该学习策略虽不得而知，但可以明确的是，成人英语学习者在英语教学过程中受到显性或隐性的学习策略培训，从长远来看能够促进学习者英语学习。

对实验班的英语口语教学的课堂观察也验证了策略教学显性融入成人英语口语教学模式的可行性。在口语教学过程中融入策略培训，可以改善学习者的英语口语学习方法，对其口语水平的提高有很大帮助。但通过课堂观察，也发现了基于SBI的策略教学融入式成人英语口语教学模式所存在的一些问题，例如策略教学占用口语教学时间过多、学习者对个别学习策略的培训缺乏积极性等。笔者认为这些问题可以从两个方面考虑，探索解决办法。

（一）融入英语口语教学的学习策略的选择

策略教学融入英语口语教学，如前文已经提到，可以显性融入，也可以隐性融入。对照班的学习者在课程教师没有明确交代如何进行合作学习的情况下，已经可以借助以往小组学习、合作学习过程中不断总结的学习经验，充分、自如地开展合作学习，从这个角度来讲，对照班的学习者通过隐性融入口语教学的策略教学已经学会了合作学习策略，并在口语学习中较好地使用该学习策略，促使口语学习效果优化。实验班口语教学中显性融入合作学习策略教学，但由于学习者对合作学习策略已颇为熟悉，所以对该策略教学不感兴趣，且认为有效的口语操练时间减少。由此可以看出，策略教学显性融入英语口语教学时，对所融入的学习策略应该有科学、合理的选择。

1.考虑“以学生操练为主”的口语教学特点

在有限的课堂学习时间里要组织学生进行有指导的口语学习行为，那么融入口语教学、对学生进行培训的学习策略则应该是不需要教师为主、费时费力讲解的学习策略，例如降低焦虑感、自我鼓励等与影响学习者口语学习的情感因素相关的策略教学，在课堂口语教学中做到“点到为止”即可，提高学生对学习策略的自觉使用意识。

2.考虑学生对学习策略的掌握情况

设计与实施策略教学融入口语教学的方案之前，应尽可能全面了解学习者对学习策略的认知情况，并在方案制定以后，有针对性地了解学习者对所设计的策略教学的认同度。实验所涉及的合作学习策略已然为学生所熟悉，则不适合作为口语教学内容组织策略培训。

（二）学习策略教学与英语口语教学的无缝衔接

策略教学融入成人英语口语教学的时机也很重要。宏观方面，要统筹安排不同学期的口语教学所应包含的学习策略教学；微观方面，要确定一节口语课上何时引入学习策略教学。这要求成人英语口语课程与学习策略教学一体化设计，使口语教学内容与学习策略培训的过程互为载体。

课堂观察发现，实验班策略教学与口语教学“棱角分明”，策略教学使得口语教学偏离教学目标，遂产生教学中教师主导、学生被动的局面。关于学习策略教学与英语口语教学的衔接，可以有两种方式来实现，一是使学习策略教学成为口语教学中的一个主题，以类似“医生—病人”学习主题方式组织口语教学，使策略教学融入口语教学内容，进行显性策略培训；二是消除策略教学与口语教学的“边角”，自编口语教材，使学习策略教学成为以策略学习为内容的英语口语教学。

科学、合理的设计使学习策略教学与英语口语教学无缝衔接，是策略教学融入成人英语口语教学、产生良好的口语教学效果的关键。

本文从质性研究的角度，通过课堂观察、深度访谈和问卷调查，比较了两种成人英语口语教学模式—任务型的口语教学和策略教学融入式的口语教学，探讨了策略教学融入式口语教学模式的可行性，并分析了该教学模式在实际教学中存在的问题和可能解决办法。研究发现，合适的学习策略会对成人学习者的英语学习产生良性影响，因而掌握合适的学习策略是必要的，策略教学融入英语课程教学的做法可取，并且，从长远来看，能促进成人英语口语教学效果的提高。但是，这种基于SBI的策略融入式口语教学模式在学习策略的选择、融入课堂教学的时机、策略教学与口语教学一体化设计等方面，仍需进一步探索与研究。

[1]沈翠萍.国内外二语学习策略培训研究述评（1990-2012）[J].外语界，2012（6）：10-17.

[2]王立非，文秋芳.英语学习策略培训与研究在中国——记全国首届“英语学习策略培训与研究”国际研修班[J].外语界，2003（6）：49-54.

[3]沈翠萍，宋颉.开放教育成人英语口语学习策略培训有效性研究 [J].中国远程教育，2011（8）：52-57.

[4]Cohen A.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].London:Longman，1998：81.

[5]Anderson，N.J.L2 Learning Strategies[A].In E.Hinkel(Ed.)，Handbook ofResearch in Second Language Teaching and Learning[C].Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2005.

[6]Wendy Y.K.Lam.Examining the effects ofmetacognitive strategy instruction on ESL group discussion:A synthesis of approaches[J].Language Teaching Research，2009，13（2）：129-150.

[7]陈向明，林小英编.如何成为质的研究者：质的研究方法的教与学[M].北京：教育科学出版社，2004：80，190.

[8]Gass S.&Mackey A.Data Elicitation for Second and Foreign Language Research[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2011：171.

[9]王嘉铭.从 ESP英语课程模式探讨英语复合型专业课程建构 [J].西安外国语大学学报，2010（4）：87-90.