“在中国”与“在世界”：“生命·实践”教育学的学术景象*

2015-03-14李政涛

华东师范大学学报（教育科学版） 2015年2期

李政涛

(华东师范大学新基础教育研究中心，上海 200062)

自《教育研究》发表《为“生命·实践教育学派”的创建而努力》①(以下简称“‘生命·实践’学派”)一文以来，十年的光阴已逝，这个“在社会转型时期中国教育改革实践土壤中生长出的新芽”，到底开出了什么样的花朵，结出了什么样的果实，一直为学界同仁所瞩目。新推出的“生命·实践”教育学“基本理论研究”丛书，敞开了一扇可供一窥的窗户，筑造了一个可让他者驻足其上一览风景的平台，从中我们可以看出：“一条理论与实践相互滋养、交互生成的教育学研究道路的走出。……这一学派经多年努力，已完成了创建阶段的使命，形成了自己独特的内涵、结构与外显存在形态，呈现出有学、有书、有行、有路、有人、有实体的全气候景象。”②

“全气候景象”，这是一个意味深长的描述，究竟是何种景象和内涵？又有何样形态？

任何景象都处在一个特有的位置或空间之中，“生命·实践”教育学既是“在中国”的教育学派，也是“在世界”的教育学派。这两种场所之“在”，并非相互阻隔的“隔离之在”与“迥异之在”，而是“关联之在”：“在中国”以“在世界”为背景，“在世界”以“在中国”为依托，——“生命·实践”教育学首先是“在中国”，其次才是“在世界”，无前者为前提，后者将空泛无物。只有先讲述该学派的“中国故事”中的“中国经验”和“中国道路”，它的世界性意义才会呼之欲出。

一、“在中国”的“生命·实践”教育学

“在中国”，首先是一种“立场”。“立场”之“立”，即“站立”，它显现出研究者“站在哪里”看世界和思考，并涉及到“时间”、“空间”和“学科”等三个维度。它们之间的内在关联是：站在什么样的时空来看问题，决定了观察问题的整体视野和视角；同时，即使处在同一时空背景下，研究者具有何种“学科背景”、“学科视野”和“学科视角”，也会形成截然不同的观点差异、方法论差异等。

就“‘生命·实践’学派”而言，学派同仁对“时间立场”的定位，以“当代性”或“现在时”为核心基点。以《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》为例，这本学派的整体奠基之作，在“当代性”上表现为三种维度。一是历史性梳理以“当代”为核心。在“导论”中阐发了学派产生的“时机”和“土壤”，是“当代中国社会”，作者对学派生成历程的回溯性分析，从“孕育期”(1983-1991)到“通化期”(2009始)等五个阶段，都属于“当代性回溯”。二是对学派建设核心目标的“当代背景”、“当代问题”和“当代需要”分析，尤其是论及“提升学科独立性”时，作者一连串提出了三个“当代”加以阐明：“当代中国社会多重转型的迫切需要”、“当代中国教育改革实践的需要”、“当代教育学自身发展的需求”等。三是对“老”概念、“老”问题的“当代新释”，典型如对“教育”概念的“当代性理解”：“教育是点化生命的人间大事”、“教天地人事，育生命自觉”。③

“时间立场”之所以定位于当代，首先是因为“‘生命·实践’学派”是“当代”的时代性产物，无论是学派倡导的“教育学自觉”、“转型自觉”，还是“生命自觉”，都是此时代产生的，呼应的是“时代问题”和“时代需要”，具有“时代体温”、“时代气息”；其次，“实践”是“‘生命·实践’学派”的基石所在，④它必然是扎根于此时代和当代性的“实践”。再次，发现、聚焦并解决教育和教育学的当代问题，是学派同仁的使命所在，是为了回答如下问题：既然降临在这个时代，如何做出只有这个时代的教育学人才能做出的不可替代、不可复制的学术贡献，进而在学术史中留下自己的时代印记？

“‘生命·实践’学派”的“空间立场”，是研究者是站在“中国之内”，而不是“中国之外”探究“‘生命·实践’学派”。以何种方式站在“中国之内”？方式之一，进入“文化命脉”之内，了解和把握已有传统的内核。或揭示“中国文化传统”的特质、内蕴的教育精神与智慧(包括思维方式)，及其变迁，⑤或揭橥中国文化传统的核心构成等。⑥方式之二，探究文化传统在学派理论发展中的具体体现。有的探明中国文化传统的延传理路，及其在“‘生命·实践’学派”理论体系中的微观呈现，阐述该学派生成逻辑中的中国文化逻辑，呈现其传统生境和文化血脉对学派理论的化入路径。⑦有的以中国文化传统为视野，透析关照生命理想和生命自觉等具体问题。⑧方式之三，表达中国文化教育与教育学的“新传统”，特别是展示对老传统的“接续”与“新生”的过程与路径，⑨如叶澜对“什么是教育”的核心理解，即“教育是点化生命的人间大事”、“教天地人事，育生命自觉”，是一种“中国传统文化式”的承接性解读，这些解读表明一种教育学式努力： “化传统文化”，“在传统文化里面建构新文化”。

这种基于中国自身的梳理，展现出的“中国自信”不是抽象的，而是具体表现为诸多方面，例如，自信于中国自身的经验和历史的独特，自信于中国研究者具有的天赋权利：有权利修正西方的理论，甚至修正西方审视和研究中国的眼光，带着这样的自信，学派研究者“返回国情，返回历史，返回实证”，重新调整了“研究中国本土”的路径，兼容“从内向外看，由下往上看”，因而有了长期扎根学校改革田野的“实证研究”，有了叶澜倡导的教育学研究的“内立场”和“外立场”的相互转换。形成了学派同仁的如下共识：“在中国”的教育学研究的特性，在于以“深度介入实践”为基础，在于基于中国自觉，对教育研究和教育实践中的中国经验、中国知识和中国道路的提炼与表达，在于把握中国教育研究和实践中面临的特殊问题和特殊困境。无论是中国经验，还是中国道路，都来自于对“中国问题”的发现和解决，以及在此基础上的理论创新。

二、“在世界”的“生命·实践”教育学

“‘生命·实践’学派”既是“在中国”的教育学派，也是“在世界”的教育学派。如果“在中国”是一种立场和心态，那么，“在世界”更多的是一种“视野”，“在中国”若不以“在世界”为视野，则可能“坐井观天”和“作茧自缚”。 “在世界”展现的是一种“世界视野”或“全球视野”的可能性。

“在世界”的“‘生命·实践’学派”，表现为 “问题的世界性”， “眼光和视角的世界性”， “方法的世界性”和“思维方式的世界性”等。

历史感的渗透，表明“生命·实践”教育学派在思想和学问相互融通上的努力，也是对与所有学人都相关的一个基本问题的回应：如何让学问有思想的魂魄，如何让思想有学问的根基？

作为视角和眼光的世界性。当学派被命名为“生命·实践”之时，命名本身体现了学派的价值取向：是“生命取向”与“实践取向”的融通整合。这些价值取向本身蕴含且可以转化为看问题的视角和眼光：生命的视角、实践的视角，以及“生命·实践”的视角，它们的共同特性在于都具有世界性。教育是面向生命，为了生命且在生命之中的实践活动，是人类所有实践活动中，唯一以促进人的生命成长和发展为目标与使命的实践，即“生命·实践”。以此为对象的“生命·实践”学派研究自然就有了生命情怀和实践情怀，其背后是普世性的“人类情怀”。

如果说，“在中国”的“生命·实践”教育学，是“坐在中国身上研究世界的教育与教育学”，那么，“在世界”的“生命·实践”教育学，则是“坐在世界身上研究中国的教育与教育学”，在两者之间的融通转化中，昭示了未来中国教育学研究的一种方向：以“在中国”为根基，以“在世界”为背景，在“中国与世界的共在共生”中重建教育学的世界。

注释：

①本刊记者:《为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录》，《教育研究》2004年第2期。