思辨能力在英语精读教学中的培养——以“四层学习身份模型”为视角

陈 晶

(仲恺农业工程学院 外国语学院，广东 广州 510225)



思辨能力在英语精读教学中的培养
——以“四层学习身份模型”为视角

陈 晶

(仲恺农业工程学院 外国语学院，广东 广州 510225)

学习者的“四层学习身份模型”与思辨能力中的认知能力六级模型的契合为英语精读教学中批判性阅读的非传统教学提供了重要理论依据。本文将其应用并探讨了在英语精读教学中思辨能力培养的基本思路，结合教学案例设计了将讨论与反思等较高层次的思维活动和更多的实现学习者“文本分析者”和“文本使用者”身份的课堂活动模式，通过与传统教学的对比，总结了培养思辨能力的英语精读教学在教学环境、教学过程、教学对象、教学目标和教学效果等方面的特点。

思辨能力；四层学习身份；英语精读；教学设计

多年来，我们英语专业的努力方向是夯实学生的语言基本功，培养合格的英语人才。这种注重语言提高的人才培养所导致的结果是：在教学中重文本轻思维，重语言轻文化，我们在乎的是那层语言外壳，却忽略甚至抛弃了最本质的思想与人文精神。而英语专业的产物 ——英语学生成为了只注重语言形式，轻文化内涵的语码转换者，只注重语言理解轻人文反思的意义建构者，走上工作岗位后，充其量只能做一个掌握了一定技能、却亦步亦趋的匠人，即“思辨缺席”[1]者。

我们看到，目前的教学改革已经越来越重视思辨能力的培养，但是效果并不尽如人意。从我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[2]看出，英语专业学生仅在入学时的思辨能力明显高于其他文科类学生，这种优势随着大学三年的学习逐渐丧失。换句话说，在大学生思辨能力发展的积极影响方面，英语专业课程不及其他文科专业课程。造成这种尴尬的原因在于：英语专业学生基础阶段大量模仿、记忆、理解等训练方式虽然为学生打下了坚实的语言基本功，但也极大地束缚和限制了学生思辨能力的发展。

精读课在英语专业基础阶段有着举足轻重的作用，该课程肩负着提升阅读能力的中心任务：即“理解能力”“赏析能力”和“应用能力”。“赏析能力”即对好的东西能够欣赏，反过来又要加强对文章进行分析、评论和批判的能力，这里的赏析能力，正是大学生的思辨能力。因此，笔者试从精读教学的角度入手，针对“思辨缺席症”，对英语专业基础阶段精读教学中提高学生思辨能力的非传统教学进行探究。

一、教学设计的理论依据

“思辨能力”即“critical thinking skills”，其涵义是“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”[3]，这是高层次思维能力。 对思辨能力的界定和模型建构，国内外有不少研究，文秋芳的层级理论模型[3]综合“德尔斐”项目组双维结构模型[4]、Richard Paul三元结构模型[5]和林崇德三棱结构模型[6]，保留了思辨能力包含认知能力和情感倾向两个维度的结构，并运用5条标准衡量和检验认知能力。同时将元思辨能力(自我调控能力)从认知能力维度提升出来统管全局。该结构模型和标准对国内思辨能力培养的教学活动提供了重要参考价值。

Anderson结合Benjamin Bloom的教学目标分类学[7]后， 提出了认知能力六级模型[8]，即记忆、理解、运用、分析、评价、创造。如图1所示：

记忆、理解能力是对知识点的初级认知，越往上的认知能力越高级，创造能力为最高级别的认知能力。“思辨能力集中体现在认知能力阶梯的运用、分析、评价等高层级；创造能力可以视为建立在思辨能力之上的最高能力表现。”[9]因此，要提升思辨能力，教学活动不能仅仅在记忆和理解层面展开，更多的思维训练应按照六级模型从低到高的认知能力，循序渐进、层层深入。

图1

本研究将Freebody和Luke提出的“四层学习身份模型”[10-11](见表1)作为精读课程中英语专业学生思辨能力培养的另一个理论依据。该模型解释了读者在与文本互动中必须使用的四层角色，并解释读者怎样转换四种“必要但不充分的角色”——文本解码者、意义建构者、文本使用者，文本分析者。

表1 四层学习身份模型

该模型除了培养学习者读写能力和文化素养外，尤其注重学生批判性思维能力的发展。学生在认识文本、理解文本、使用文本、评价重构文本的四个角色中，与文本互动，能有效地激发学习自主性，发展思辨能力。

对比以上两种模型，我们发现学习者的“四层学习身份模型”与认知能力六级模型相契合。在学生学习课文的过程中，四层学习身份的实现需要具备这六种认知能力。文本解码者与意义建构者的角色应具备记忆、理解等基础层次的认知能力；文本使用者与文本分析者的实现则需要综合运用分析、评价、推理、创造等多个高层次的认知能力。所以，这种契合使四层学习身份在精读教学过程中提高思辨能力具有可行性。

二、在精读教学中培养学生的思辨能力

(一)教学设计的基本思路 精读课程教学设计的核心内容要注重学生思辨能力培养和实现“四层学习身份”，在以文本解码者、意义建构者、文本使用者以及文本分析者等身份参与实践的过程中，培养好学好问、独立思考的习惯，分析问题、解决问题的思辨能力。

教学环节上避免走以前“一言堂”的老路，将课堂自主性尽量交给学生，在课前、课内、课后更多地激发学习者的主观能动性，推动四层学习身份的全面实践。传统教学多把注意力投入到语言技能的操练和文化素养的培养，学习者大多止步在文本解码者和意义建构者的身份，缺乏以运用、分析、推理、评价和创造等核心特征的思辨能力的培养训练。但是英语专业学生在年龄、认知水平、知识结构等方面已经具备了成熟的条件，通过自主学习来完成文本解码者和意义建构者的能力训练，而将较高层次的思维活动加到精读教学中来，更多地实现文本使用者和文本分析者的身份。

(二)课文教学过程的设计 北京外国语大学杨立民教授率领专家组编写的《现代大学英语·精读》[12]是目前大多数高校英语专业英语精读课的教学材料。编者在这本书前言中提到，精读课虽然要照顾到方方面面，但中心任务是提升阅读能力，具体包括三个方面：理解能力、赏析能力和应用能力。所谓的赏析能力就是“对好的东西能够欣赏，反过来又要加强对文章进行分析、评论和批判的能力。课文作者总有所处时代、生活经历、所受教育、知识结构、文章目的和篇幅等的局限，很可能会有表面或片面的看法；会有偏见或谬误。我们的学生应该敢于提出疑问，敢于反思，敢于挑战。”[12](PI-III)这与新《大纲》[13]提到的人才培养目标是完全一致的。因此围绕课文的学习不仅要使学生学到语言知识和技能，更重要的是激发他们的心智，开阔他们的视野，培养他们独立思考的精神、分析批判的能力、实事求是的态度和理性思考的习惯。

具体而言，从六个环节将思辨能力的培养纳入精读教学中，以《现代大学英语·精读》(第二版)第二册第十二课A Fundamental Technique in Handling People[12](P294-297)为例设计教学活动(见表2)。

(三)教学设计的特点 完整的教学设计应包括教学目标、教学对象、教学内容、教学方法和过程、教学评价分析等环节。表3从7个方面对培养思辨能力的英语精读教学与传统教学进行对比，更加直观地呈现精读教学设计的特点。

相比较传统教学，该教学设计极大地强化了学习者在习得过程中的主动性和积极性，在教学过程设计和教学方法上，重视学生较高层次的思维能力的培养，弥补文本使用者和文本分析者的学习者身份的缺失，全面提升思辨能力。本设计包含以下特点：

1. 教学环境：大大提高Web 2.0的利用率。笔者认为将混合学习作为学习背景，利用Web 2.0的微课、慕课、公开课等网络教学资源，能弥补课堂学习的时间限制，在传统课堂需讲解的语言点、文化知识完全可以借助强大的网络资源，由学习者自主在线学习，将课堂上原本花费大量时间进行的文本解码环节和意义建构环节在线上完成，这样，课堂学习得到延展，课堂上讲解缩短的时间交给学生，让学生真正成为课堂的主体。

2. 教学过程：讨论与反思始终贯穿课内全部环节。综合表2和表3不难发现，学习者课前的自主学习，大大压缩了“热身与导入”和“解构与讲解”两个环节的时间。这样做，在“赏析与评价”和“小结与深化”的环节，才能有更多的课堂时间促进学生从文本解码者和意义建构者向文本分析者和文本使用者过渡。减少了对教师讲解的依赖，走出传统课堂“一言堂”的窘境。

表2 A Fundamental Technique in Handling People教学活动设计

课文赏析与评价环节是语言与写作的讨论和反思，老师的课堂提问至关重要。Bloom和Anderson等将人的认知程度从低到高分为六级，分别为记忆、理解、应用、分析、评价、创造，随着认知程度越来越难，我们把问题也相应地分成 “记忆性、理解性、运用性、分析性、评价性、创造性”问题。问题的程度刚好与读者的四层学习身份相吻合，通过问题的层层递进，读者在四层学习身份自由转换，能更深刻理解课文，培养思辨能力。

课堂小结与深化环节是主题的讨论与反思，是对课文的更深层次的分析和使用。为了充分调动全班同学的自主性，营造活跃的课堂氛围，培养各抒己见的学习风气，小组互相答疑、辩论、问卷调查、总结报告等多种课堂活动能更有效地将每个学生拉入这场头脑风暴中。每个学生都有质疑权，又有发言权，鼓励他们实事求是的探索精神和不拘一格的创新思路，逐步提升学生的思辨能力。

3. 教学对象：实现四层学习身份的英语专业学生。传统教学注重学生作为“文本解码者”和“意义建构者”的两重身份，并取得了不错的效果。但是立足学生的长久发展和社会对外语类学生综合素质的要求，我们不得不正视“思辨缺席症”，在传统教学的基础上作出突破性的改革和尝试。通过批判性的阅读以及老师的启发和诱导，使学生养成勤思善问的习惯，做出批判性的信息处理，从课本到课外，融会贯通，做出批判性的(口头的)语言输出，最后通过习作的方式将批判性思维的培养落实到书面语言输出上。这样的阅读才算完成了“文本分析者”和“文本使用者”的角色。其实，这四个层次看起来是逐渐提升的过程，但是四者缺一不可，并且相互联系，在不同的场合，这四者发挥不同的作用。

4. 教学目标：思辨能力与理解能力、应用能力并重。除了传统教学中对英语专业学生提出的夯实基本功，增强理解能力、运用能力外，分析问题的能力、独立提出见解的能力和创新能力，这些高层次的思维能力是大学生素质的一个重要方面。因此，课堂除了传授知识 、强化语言技能、扩展文化背景，更应培养学生的思辨能力，使其形成正确的人生观、价值观和世界观，严谨的学术态度，不卑不亢，既不盲目地崇尚权威，也不茫然否定自我，敢于创新。

表3 培养思辨能力的英语精读教学与传统教学的对比

5. 教学效果：批判性阅读提升思辨能力的同时调动学生的主观能动性，将课堂还给学生。通过教学实践，笔者授课班级学生对文本理解、分析、推理、评价的能力得到训练，思辨能力确实有所提高;同时，元思辨能力强的学生，对自己的思辨学习能够有规律的计划、自我检查、自我评估。这些提升又与他们越来越活跃的课堂表现和自主学习性是分不开的。但是，教学设计是以学生自主的学习态度为前提的，对于老师再精心的设计，只有在师生良好的互动前提下，才能取得良好的教学效果。所以，翻转课堂,激发学习兴趣，刺激层级模型中好奇、开放、自信、正直、坚毅等五个情感因素的培养，使学生从传统课堂走出来，才能彻底释放学生的学习自主性。

在精读课上思辨能力的培养已经引起越来越多教师的重视。教师只有在课前预习活动、课堂提问、课堂活动设计、课后拓展等环节做个有心人，与思辨能力培养结合起来，借助发达的网络多媒体，让学生不断地在“语言解码者”“意义建构者”“文本分析者”“文本使用者”的四层学习身份转换中，养成勤思善问的习惯，才能最终完成整门课程的培养目标。

另外，要想培养学生的思辨能力，也绝不仅仅是这一门精读课可以解决的，这需要在“培养目标”、“课程设置”、“教学方法”、“课程测试”、“教材编写”、“教师发展”[9]等方面进行全方位的大胆改革和创新。作为一名一线的英语专业教师，我们应该尽可能将知识习得、语言技能训练和思辨能力训练贯穿到所教授的每一堂课上，为培养高素质的英语人才做努力。

[1]黄源深．英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”[J]．外语界，2010，(1).

[2]文秋芳，等．我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J]．外语教学与研究，2010，(5).

[3]文秋芳，等．构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J]． 外语界，2009，(1)．

[4]Facione, Peter. Delphi report[OL]. http://assessment.aas.duke.edu/documents/Delphi_Report.pdf，1990.

[5]Paul R &Elder L. Critical Thinking: Learn the Tools the best Thinkers Use[M]. New Jersey. Pearson Prentice Hall,2006.

[6]林崇德. 思维心理学研究的几点回顾[J]. 北京师范大学学报(社会科学版)，2006,(5).

[7]Bloom, B. S. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain[M]. New York: David Mckay Co., Inc. 1956.

[8]Anderson, L. W, Krathwohl, D. R. & Bloom, B. S.(eds.) A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition[C]. New York: Longman，2001.

[9]孙有中．突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J]．中国外语，2011，(3)．

[10]Freebody P&Luke A. “Literacies”programs: Debates and demands in cultural context[J]. Prospect: Australian Journal of TESOL, 1990，(3).

[11]Freebody P&Luke A. Literacy as engaging with new forms of life: The four roles model[A]. In Bull G&Anstey M ( eds.).The Literacy Lexicon ( 2nd Ed.)[C]. NSW: Pearson Education Australia, 2003.

[12]杨立民．现代大学英语·精读2(第二版)[M]．北京：外语教学与研究出版社，2011.

[13]高等学校外语专业教学指导委员会．高等学校英语专业英语教学大纲[M]．北京：外语教学与研究出版社，2000.

责任编辑 付友华

H319

A

1003-8078(2015)02-0103-05

2014-12-07

10.3969/j.issn.1003-8078.2015.02.26

陈晶(1982-)，女，湖北黄冈人，仲恺农业工程学院外国语学院讲师，硕士。

广东省教育科学研究项目，项目编号：2011TJK467。