大学生论辩能力构建研究

蔡 青，杨清珍，李春梅，王淑芝，张 慧

（1.河北经贸大学 外国语学院，河北 石家庄 050061；2.河北经贸大学 外语教学部，河北石家庄 050061；3.河北科技大学 外国语学院，河北 石家庄 050080）

一、引言

论辩能够体现论辩者的语言能力、领悟能力、逻辑思维能力和批判思维能力等诸多能力，论辩能力可以说是体现学生综合素质的一个重要衡量指标。因此，培养大学生论辩能力不仅能提高学生的语言应用能力和文化素养，还能提高学生综合素质，利于培养高素质人才和创新人才。正因如此，21世纪以来，世界教育界关于论辩及论辩在教学中的研究呈增长趋势，有的实验证明论辩能提升学生对课程的学习兴趣及内在动机，有的实验已经就如何引导学生学习论辩技巧从而促进学生学习展开了研究，研究者运用观察及实验法探讨、研究如何提高学生的论辩能力的指导性方法。其中，论辩在科学、数学及语言等学科中应用较多。

研究结果表明，论辩能促进学生的独立思考能力，增强学生合作意识及团队精神。心理学家认为论辩能力在作决定、解决问题、设计实验、分析数据、谈判、劝说、合作及写作等方面起到了较重大的作用。专家学者们认为，从理论上来讲，构建论辩能力比起其他的任何学习活动都需要进行更深层次的信息处理。他们在研究过程中也发现了一些问题，如：学生论辩知识匮乏，对论据、论点的定义尚不明了，更不明白何为有效论辩，如何论辩。有研究显示，有些学生甚至在研究生学习阶段进行讨论时和写论文过程中都不能进行合理的论辩，更不要提反辩了，因此学生间无法进行有效论辩或论辩效果较差的现象较普遍。Hogan和Maglienti进行了更进一步的研究，结果表明，“造成无效及低效论辩的原因有很多，其中一个重要原因是人们的推理能力水平较低。”[1]对话式论辩由于“注重个体或小组式交互及说服，从而在某种程度上易使学生接受新观念、新思想，进行合理推理，进而提高推理能力及论辩能力。”[2]

课题组曾在某省属大学一年级语言类学生中进行问卷调查，调查结果显示，95%的学生未曾系统学习过论辩基础理论知识及论辩技能培训。鉴于上述情况，课题组在教学中尝试进行论辩基础理论知识学习及论辩技能培训的教学实践，以期培养和提升学生论辩能力，发现构建学生论辩能力的有效途径及方法，探究培养及提升学生论辩能力的教学及学习规律。

根据教学实际情况，由于传统课堂教学班容量大、教学时数有限和需要完成一定的教学任务等特点，加之传统课堂受上课时间和上课地点等诸多因素的影响和限制等，如在传统课堂教学中单独进行论辩基础理论知识学习和论辩技能训练的话，势必会影响教材学习内容的完成，论辩教学效果不理想；另外，学生在论辩中不会有足够的时间进行深度思考，尤其在论辩教学的初期，这会对学生思考能力、论辩技巧的养成带来一定弊端。

教学实验和研究结果显示，在线学习环境下学生多以批判的态度进行互动，在线讨论中学生回答的篇幅较长，答案呈现多样性。在线讨论能帮助学生在论述个人观点时更加条理，立论、反辩合理，论据充足。Murphy等学者认为“关于网络学习环境下学生认知水平的研究结果表明在线讨论过程中学生的论辩能力、反思能力和批判能力均得到了很大提高。”[3]

鉴于上述情况，在教学中我们以在线网络话语式论辩为学习方式，在进行专业课程内容学习的同时，进行构建学生论辩能力的教学实践及相关研究。

二、英语教学中的论辩构建

研究对象为河北省省属某大学英语教育专业本科三年级学生60人。采用由外语教学与研究出版社出版的《Writing English Language Tests》为教科书，每周两课时，由同一教师授课。

根据自然班将学生分为对比组（n=30）和在线学习组（n=30）。对比组和学习组在网络学习平台上进行论辩基础知识的学习和论辩技能的初步专项培训。教师追踪、监控学生的学习情况，但不进行干预。对比组在在线环境下进行论辩学习，教师不监控、不指导；在线学习组为实验组，教师监控并指导学生的论辩过程。

在线学习平台是学校提供的基于校园局域网的网络课堂，该网络课堂便于学生上网、教师管理及存储相关数据等。论辩基础理论知识学习及书面话语辩论都在此学习平台上完成。课题组在该学习平台上提供较详实的论辩基础理论知识，学生根据自己的时间、学习进度及掌握情况，可灵活、反复多次地以远程网络学习方式进行论辩基础理论知识的系统学习，厘清概念，明了论辩过程。学生在学习过程中如有问题可在线向教师提出以便获得帮助，或与同伴通过小组讨论、合作学习等多种学习方式解决学习中遇到的问题。

对比组和在线学习组进行的论辩构建学习活动均为书面话语式论辩，学生按照立论、反驳、反辩等步骤进行论辩。论辩步骤及标准参照Clark and Sampson的论辩模式，该模式依据Toulman的论辩模式做了修改而专门用于在线话语论辩，此论辩模式不仅能帮助学生有效地反驳其他学生的论点和论据，也能为自己受到反驳的论点进行反辩。此论辩模式的独到之处在于其五级论辩标准，该标准规定了每个级别应达到的具体内容，无论学生还是教师或是研究者都能一目了然，操作性较强，教师或研究者能比较全面地对学生的论辩过程进行比较、分析和评判（如表1所示）。

表1 论辩五级列表

三、实验结果与分析

论辩能力构建研究教学实践前和教学实践后，课题组分别对参加教学实践的全体同学就论辩能力等情况进行了问卷调查，论辩能力构建教学实践前测和教学实践后测。两次测试分别发出问卷60份，并收回有效问卷60份。课题组对专项教学实践前后的原始数据进行统计分析，目的是检验在教学实践前期和后期，学生论辩能力构成和提高情况，话语辩论模式在教学实验中的教学效果以及在教学实践中出现的问题等。统计结果分析如表2、表3所示。

表2 论辩基础理论知识学习情况统计

表3 学生话语论辩模式教学实践情况统计

根据表2结果分析，学生在系统学习论辩基础理论知识后，学习效果显著，为之后的远程在线话语论辩奠定了良好的理论基础和实践保障，保证了话语论辩模式的顺利进行和有效展开。表3显示，经过论辩教学实践后，全体学生论辩能力均有较大幅度提高，不会论辩的学生为零。论辩教学实践效果显著。

图1的柱形图显示实验组和对比组学生在系统学习论辩基础理论知识后，从论点、论据、反驳和反辩等四方面均得到显著提高，但也有些微的变化。实验组在论据、反驳及反辩方面较之对比组提高幅度较大。在论辩论点方面，由于对比组和实验组两组学生基础较好，论点方面虽有一定提高，但较之其他三项来说，提高幅度不大。

图1 论辩基础理论知识学习前后实验组和对比组比较

图2 论辩技能培训后实验组和对比组比较

如图2所示，由论辩技能培训后实验组和对比组的比较可知，论点方面，实验组提高幅度高于对比组，但差别不很明显；论据方面，实验组提高幅度高于对比组，差别明显；反驳方面，实验组提高幅度高于对比组，差别明显；反辩方面，对比组提高幅度高于实验组，差别明显。

四、讨论

由以上数据、图表及分析来看，实验组和对比组学生们在经过系统学习后，基本掌握了论辩基础理论知识，实际论辩技巧得到提高和强化，论辩能力显著提升，论辩教学实践效果比较显著。

1.学生论辩能力构建模式是以学生为主体的学习模式，是以教师为主导的新型师生关系和教学形式。在论辩能力构建教学实践中，教师不再是传统课堂上的核心和控制者，而是学习者的学习支持服务者、学习方法的指导者和组织者。

此模式突出了学生的学习主体地位，在论辩能力构建过程中，学生由知识的被动接收者转变为知识的主动建构者。学生之间在进行话语辩论时，为了论证自己的观点，他们会寻找、利用更多的信息来论证自己观点的正确性，与此同时他们还要学会接受他人的观点。论辩过程中在学生间产生的认知冲突会促使学生们对知识进行再思考、再了解和再组织，从而说明了学生间的论辩活动会促使学生的认知冲突发生，而认知冲突会导致认知重构和认知提高，认知重构和提高反过来又能促进学生提升论辩能力。

2.论辩能力构建教学实践中学生全程参与了论辩活动，论辩过程是一种交际活动，它为学生提供了一个能够交流信息、表达思想的环境和机会，论辩使学生通过交际和意义协商促进了英语语言的习得。仅以之后完成的学期测试中的论述题单项成绩为例，参与教学实践班级的实验组和对比组学生们从用词、结构、衔接和篇章等几方面明显高于未进行教学实践的其他自然教学班级的学生。

3.论辩能力构建教学模式必须是在教师一定的监控及指导下进行，而不是放任学生不管。对比组和实验组学生们都参加了论辩能力构建教学实践，对比组虽然需要完成教师布置的学习任务，但因为没有教师的监控和指导，其论辩实效性差强人意，在学生论辩过程中出现的无效论辩多于实验组学生的论辩；而实验组不但要完成和对比组一样的学习内容和论辩任务，还要按照教师的指导适时调整论辩角色和论辩内容，甚至有时候还需要重新进行论辩，以期达到有效论辩。

实验数据显示，实验组有效论辩高于对比组论辩，其中，教师的监控和指导作用不可忽视，教学实践后的座谈也证明了这一点。学生们谈到，在进行论辩的时候，由于这样或那样的原因，他们有时候会不想继续论辩，但一想到老师会监控到他们的论辩情况，只能继续坚持下去直至完成。而有时候学生在论辩过程中不知道如何继续进行论辩，老师的及时指导会使得他们的论辩得以继续和完成。

虽然实验组和对比组论辩效果有差别，但是由于两个组都有规定的论辩任务要完成，在完成规定的论辩任务的时候，学生们的论辩能力都得到了提升，这也证明了Pica和Doughty提出的“规定性信息交流任务比学生完全自主选择性信息交流任务能导致更大量的任务意义协商。”[4]

今后需研究探讨的内容为，在反辩方面，对比组学生比实验组学生提高幅度更大并且变化明显。经仔细研究学生话语论辩过程后发现，对比组学生比实验组学生论辩中的反辩篇幅长，对比组学生反辩交互频率高于实验组学生，对比组学生进行的反辩效率也高于实验组学生。

1.实验组学生学习焦虑高于对比组学生。相反，对比组学生知道只要按照教师的要求去做就是完成学习任务了，因此在论辩过程中，他们的学习氛围相对轻松，压力较小，思维因此更活跃，学习更主动，论辩效果更好。

2.实验组学生知道在论辩过程中教师会关注、指导他们。为了防止出现问题，他们尽量在话语论辩中少犯错误或不出现错误，以求达到最好的表现。学生们在论辩过程中顾忌较多，他们首先考虑的不仅仅是如何使论辩更有效，而是如何避免在大庭广众之下暴露自己的问题，如论辩基础理论知识和语言运用问题等，他们避免使用复杂结构并将注意力放在形式而不是意义上。在反辩中，上述因素影响了实验组学生的正常发挥，使得他们反应速度较慢，学生答复篇幅较短，论据不充分，反辩不具备说服力，反辩效果较之对比组更差。

3.从论辩能力构建的教学实践中可以看出，教师的监控、指导方式以及教师监控、指导的时间和教师指导用语在学生的论辩能力构建中起到了一定的作用，影响了学生论辩能力构建的效果等，这是教师在教学中应该引以注意的问题。如何采取合理的监控和指导方式，在恰当的指导时间，使用得当的指导用语，从而达到理想的教学效果，应是在今后教学中可持续进行的研究内容，以期发现其中的规律，从而更有利于学生的学习；教师对学生表现的反馈用语是否过于笼统或过于细化等都是今后研究中应注意的。

五、结束语

本实践证明，网络学习环境下，对学生采用合理的学习指导及必要的、合理的监控，不仅能较好地完成教学任务，还能有效地提高学生的语言能力、认识能力、领悟能力、逻辑思维能力、批判思维能力等诸多能力。学生论辩能力构建教学实践能有效地提高学生综合素质和能力；学生在论辩过程中，不仅学习了论辩基础理论知识，还提高了推理能力和归纳能力，逐步构建培养了论辩能力，人际交往能力得到提升，英语专业素养也得到强化。

因此，只要对学生采用合理的学习指导及必要的、合理的监控，不仅能较好地完成教学任务，还能有效地培养提高大学生的论辩能力，同时通过培养论辩能力提高学生的综合素质，进而达到了培养高素质人才和创新人才的教学目的。

［1］Hogan K.SmallGroups'EcologicalReasoning while making an Environmental Management decision［J］.Journal of Research in Science Teaching，2002，（4）：341-368.

［2］Baker M.Computer-mediated argumentative interactions for the co-elaboration of scientific notions［A］.J.Andriessen，M.Baker，D.Suthers.Arguing to learn:Confronting cog nitions in computer supported collaborative learning environments［C］.NL:Kluwer，2003：47-78.

［3］ Murphy K.L.，Drabier R.Epps M.L.A constructivistic look at interaction and collaboration via computer conceferencing ［J］.International journal of educational telecommunications，1998，（4）：237-261.

［4］Ellis R.The Study of Second Language Acquisition［M］.上海：上海外语教育出版社，2000.