分组教学在维吾尔族学生预科汉语学习中的应用——以和田师范专科学校汉教部预科汉语教学为例

张先革 张少云

(和田师范专科学校人文学院；和田师范专科学校教务处，新疆 和田 848000)



分组教学在维吾尔族学生预科汉语学习中的应用
——以和田师范专科学校汉教部预科汉语教学为例

张先革 张少云

(和田师范专科学校人文学院；和田师范专科学校教务处，新疆 和田 848000)

分组教学改传统的师—生一对一的对应关系为师—生对应、生—生对应的一对多的关系，改变了原来一对一的单一对应关系，使得学生获取目的语信息的对象大为增加，学生从教师和同学那里获得的目的语信息也大大增加。由于课堂学习小环境的改善，学生的学习兴趣、情绪、意志、成就动机、语言的输入量和输出量都比传统的教学大为改进，这使得学生的中介语系统不断改进，不断向目的语靠拢，从而实现优化教学。

分组教学； 成就动机； 言语输入； 言语输出； 中介语

一、 引 言

根据《自治区党委人民政府关于推进“双语”教学工作的决定(2004)》少数民族学生在小学、初中阶段须接受汉语教，多数学校从小学三年级设置汉语课程，高中阶段设置1学年，大学入学前学生学习汉语约7-9年，但从我校汉教部2007-2011新生入学分班HSK笔试成绩来看，入学前学生的汉语水平普遍不理想，见下表：

表1 历年学生入学分班成绩

分析：5届学生入学前的平均分数为45.5，这表明新疆中小学课堂汉语教学效果普遍不理想。

在汉教部学习一年后，学生的期末成绩见下表：

表2 2007级-2011级学生期末成绩统计

分析：一年预科学习后，学生的笔试成绩有所提高，但有的学生感觉学习一年后自己的汉语还是老样子，听不懂，说不出，写不好。为了改变这种教学成效不彰的局面，在自治区双语教育专家委员会的资助下，我校双语教育研究与培训中心和汉教部联合成立课题攻关组探讨教学改革，课题组于2010-2012学年在政史专业、体育专业的教学班级中引进了分组教学法。

二、分组教学法

(一)什么是分组教学法

分组教学是根据学生的能力或学习成绩分为不同的班、组进行教学的一种组织形式。分组教学是在十九世纪末、二十世纪初资本主义大发展的情况下产生的，后来由于被认为给儿童心理上造成了不良影响而一度趋于停顿。20世纪初，西方的分组教学法经日本以及其他途径先后传入中国，中国教育界对分组教学法的探索与改革始于1996年，本世纪初在中国正式崭露头角[1]。为了便于表述，课题组将应用分组教学的班级称为实验组，没有应用分组教学的班级称为对照组。

(二)分组教学法在学习心理学和第二语言习得上的理据

分组教学点的实践表明，学生在小组中能够得到来自组内其他同学在同一课题上的启示，因而能有助增强学生在课堂学习中的成就动机[2]。分组教学改变了传统教学方式中教师—学生一一对应的关系，变为教师—学生和学生—学生的一对多的关系，学生从关注教师转为关注教师和身边的同学，学生可以从周围比较熟悉的同学那里得到更多有关本课题的信息，信息刺激来源大为增加，这从表4的统计可以看得出来。实验组较对照组次数交流大大增多，这表明学生对解决问题的兴趣、成就动机和解决课题的心理需求都显著增强，显著增强的兴趣和成就动机不仅使学生在课堂上表现得积极活跃，也促使他们在课后还常常回想起在学习中还没有解决的问题而愿意用课余时间去解决。课上课下的积极参与就会和学生的学习成绩成正比，这可以从后面的表5看出来。

在分组学习中，学生目的语的输入量和输出量也大大增加，思维更加活跃，这主要得益于分组教学改变了师—生一一对应的关系为师—生对应和生—生对应的关系，学生获得汉语的环境大为改善，面对的信息来源大大拓宽，运用汉语交流的机会大大增加。20世纪90年代初，国内学者开始注意语言习得环境对第二语言学习的影响。胡明扬(1993)指出儿童学习第一语言口语的一个特点是“输入”大大早于“输出”并且在量上“输入”也远远大于“输出”，第二语言习得原则上也应该像儿童母语习得那样“输入”早于“输出”，“输入”多于“输出”[3]。胡明扬先生的观点指出了目前第二语言教学值得注意的问题，即目的语的输入和输出。胡明扬先生强调目的语的“输入”要早于“输出”，“输入量”大于目的语的“输出量”，这非常符合语言发生学的原理。没有言语的输入，语言习得也就不可能发生。而且当学习者获得了足够的言语输入，言语输出才成为可能。胡先生用此番论述强调言语输入环境在第二语言习得过程中的重要作用。在分组教学中，学生可以从教师那里得到相关的汉语信息，也可以从同小组的同学那里得到相关的汉语信息，自己的疑问和自己思考的答案也可以用汉语表达出来，在有限的课堂时间内既有第二语言的输入，又有第二语言的输出，二者得以兼顾，学生学习第二语言的小环境大为改善。

分组教学中，目的语输入量和输出量的增加有助于学生的中介语向目的语靠拢。20世纪60年代，一些第二语言教学研究者发现，由于受母语和目的语的影响，学习者在习得目的语的过程中习得了一个既不同于母语又不同于目的语的中介语系统，这一系统的形成是由于语言的迁移、语言训练的迁移、第二语言学习策略、交际策略、语言规则的泛化引起的，这一系统可能长期存在[4]。由于中介语是受母语和目的语系统的影响而成的，它处于母语和目的语中间，随着目的语词汇量的增加、语法和表述习惯的熟练，这一系统会变得与目的语系统越来越相似，因而中介语系统具有可变性[5]。在不断的语言接触和操练中，一种语言由于吸收了另一种语言的某些因素，自身出现了一些变化，这就是语言的可变性。可变性表明中介语处于一个不断变化的状态，这种变化跟目的语的不断输入有密切关系，随着正确的表达方式不断输入，第二语言学习者就会改变中介语原有的表达方式，逐步形成符合目的语表述习惯的表达方式。在分组教学中，学生和教师、同学交流机会的增加自然就会带来汉语输入量和输出量的增加，学生接受到的正确的汉语表达方式越来越多，学生的语言习得机制会根据正确的表达方式来矫正中介语表达方式，从而形成正确的表达习惯，使学习者的中介语系统更趋近目的语。比如，很多维吾尔族学生在表达“我不吃饭了”这个意思时，他们往往表述成“我不饭吃了”，但是，随着正确的表达方式的不断输入，他们也会说出“我不吃饭了。”这样正确的表述。

三、分组教学在和田师范专科预科汉语教学中的应用

(一)和田师范专科学校汉教部预科教学现状

2007年-2011年和田师范专科学校汉教部《大学汉语》共开设了4门课程：《大学汉语精读》、《大学汉语听说》、《大学汉语读写》、《情景会话》。其中，《精读》、《听说》、《读写》3门课程均使用由刘珣主编、由北京语言文化大学出版社出版的教材，《情景会话》是由新疆教育出版社出版，赵国栋主编的。《精读》每周10学时，《读写》每周2学时，《会话》每周2课时。2011年以前多数教师使用语法翻译法和直接法。运用语法翻译法的教师进行汉维互译，当学生遇到翻译障碍时，教师用维语提示；运用直接法的教师尽量避免使用维语，要求学生也尽量避免使用维语，遇到学习障碍时，引导学生查汉语词典或汉维词典。按照教务处的教学规定，每节课教师至少要提问5-6名学生，《精读》课程平均每2周一次作业，《读写》课程每月1次作业。

(二)分组教学在预科汉语教学中的应用

在以前的教学模式中，尽管每节课都有10-20名学生被教师提问到，但是教师和学生间只是一对一的交流，学生和学生之间几乎没有交流，这种局限性使得学生在学习时只能主要从教师那里获得汉语信息，而且交流的次数不太多。课题组对实验组和对照组就学生与教师或同学间用汉语交流的次数进行了问卷调查，共发问卷100份，收回92份，有效问卷81份(符合要求的问卷，本问卷采用单选法回答)，见下表：

表3 对照组班级学生交流统计

分析：从上表可以看出对照组学生在学习过程中多数仅有1次与教师或同学用汉语交流的机会，占71.6%，有2次者占20.9%，3次者占4.9%，4次者占2.5%，多数学生与教师或同学的交流不多。学生在课堂上从教师和其他同学那里得到的必要的汉语信息刺激不足，缺乏新鲜的汉语刺激导致学生的成就动机不足，就容易失去学习的兴趣，就会分散注意力，渐渐失去学习的动力和兴趣，或表现为开小差、睡觉、发呆，或表现为做与课堂内容无关的其他功课等。总之，课堂效果大打折扣，成绩不如人意也就不足为怪了。

为了扭转教学效果不如人意的局面，自2010年秋季起，课题组在汉教部的政史专业、体育专业4个班级中就《大学汉语精读》、《读写》进行了分组教学尝试。在具体的分组上借鉴了兄弟院校一些有益的做法，结合汉教部预科汉语教学的实际，充分考虑了学生的汉语水平、男女比例、同学关系、学生性格和人数安排[6]。具体的分组原则如下：

1．汉语水平：尽量使每个小组的同学汉语水平优、良、中、差的人数相当。这里的优良中差是相对而言的。有汉语水平较高学生的参与就能保证能够激发小组成员用汉语讨论的热情，并且能够带动汉语不佳的学生也能够参与到讨论中来。

2.男女比例：每个小组的男女比例接近，即使女同学较少的体育专业，也尽量使每个小组有大致相同的女生数量。

3.同学关系：分组前教师要充分了解同学间的关系，尽量避免将有矛盾的同学分在同一个小组，虽然是少数的，但是有矛盾就会影响全组的学习心情和状态，关系比较融洽的小组在讨论中会更活跃和更流畅一些。

4.学生性格：分组时要深入了解掌握每个学生的性格特点，如果小组成员全都活泼好动、爱表现，或者全都沉默寡言，那么小组的活动开展就比较困难，或是过于活跃而容易离开主题，或是全组无发言无交流。所以最好把性格不同的人安排在同一个小组，这样不仅有助于开展活动，而且在学生的性格培养上也会有潜移默化的互补作用。

5.人数安排：我校汉教部目前班级的学生人数多数在30-40人之间，在教学中将全班学生分成6-7个小组，不宜过多也不宜过少，每组5-6人，也可以更为灵活，讨论时学生也可以坐到和自己关系比较融洽的小组去。每个小组保证一定的人数，这样组内汇集起来的知识、经验和其他信息的量就能为讨论提供足够的启发。但人数也不要太多，太多就会使有些学生失去充分发表自己见解的机会，确保学生组内活动机会均等。

6.就近原则：同小组的同学在教室里的位置不能太远，太远了不方便围成讨论的圆桌，最好就是前后课桌，这样，前边的同学一转身就成了讨论的圆桌形式。在分组中尽量避免沿用班内的行政小组划分，因为行政小组虽然也按照一定的区域，但学生人数、汉语水平、学生间的关系都没有经过充分考虑，这些都会影响小组的交流。

7.汉语原则：就是学生在向老师或是小组的其他同学提出问题或者是回答问题时必须使用汉语，不能使用母语，即使是不能用汉语完整地表达，即使是只能说出一个词或短语，也尽量不要使用母语，以保证在课堂上营造出一个良好的汉语学习氛围，最大限度地接触和使用汉语是分组学习的手段也是目的，是提高汉语水平的关键所在。

分组教学的具体过程如下：

1.教师明确学习目标，即通过学习学生应掌握的知识和应提高的能力。根据结构——功能教学理念的要求，第二语言学习者需要掌握的学习内容包括词语、句型、具体情境下的表达方式相关的汉文化知识等。

2.教师范读全文或借助多媒体手段播放本读物的录音，提醒学生在自己不认识或不理解的词语、句子旁边做出标记，在接下来的学习中重点朗读该部分或是就该部分向其他同学或教师请教。

3.学生根据教师范读或录音朗读课文，弄懂本文的主要内容，即作者写了什么人、什么事、什么经过等，重点朗读自己不懂或不理解的地方，并根据前后信息进行推测，在独立学习后就自己的疑问用汉语向其他同学求教，被询问的同学用汉语回答。

4.教师根据学习目标和文本设计4-5个问题，供各个小组讨论，各小组可以由一位同学用汉语说出自己的答案，其他同学用汉语评价或补充，对于出现异议的地方，学生再重新阅读教材，根据阅读提出自己的新看法供其他同学讨论。

5.讨论后各小组可以自己选择能够回答的题目，也可以由教师指定题目，在课堂上说出自己的理解，教师和全班其他同学保持安静，确保发言同学的语言表达尽量符合汉语表达习惯，然后全班同学评价。在评价时，教师对学生错误的表达方式不必立即予以纠正，但要做下记录，就表述方式不符合汉语习惯的地方提醒全班同学，这个意义课文中是怎么表述的，让学生充分阅读和思考，并和自己的表述方式相比较，不断改进自己的表述。

在分组教学中，学生面对的对象多了，在课堂上得到的信息刺激也多了，学习的兴趣和表达的欲望随之增强了，语言的输入和输出也大大增强了，汉语的词汇和表达习惯经过了反复操练，汉语的表达方式渐渐被学生习得了。对于在分组学习中学生和教师、学生和学生的汉语交流情况，课题组做了一个问卷调查。由于分组教学中学生间交流的机会大大增加，本问卷学生间交流次数的基数定为5次。共发问卷100份，收回问卷83份，有效问卷77份，仍然采用单选法，调查结果见下表：

表4 实验组学生交流次数统计

结果分析：在分组学习中，有高达75.3%的同学有9次以上或更多与教师或同学用汉语交流的机会，学生运用汉语的次数较传统教学大大增多。由于学生与老师或者同学有更多的交流机会，学生因而大大增强了运用汉语解决学习难题的兴趣，同时也大大增强了汉语的输入量和输出量。

(三)分组教学在维吾尔族大学生预科汉语学习中的阶段性成果

为了检验分组教学的实际课堂教学效果，课题组就2010级、2011级实验组和对照组学生的测试成绩做了一番统计，结果见下表：

表5 实验组教学班级和对照组教学班级成绩

级别2010级2009级2011级2010级政史专业实验组政史专业对照组体育专业实验组体育专业对照组平均成绩71．467．369．7562．3

分析：表5表明，2010级实验组学生的平均成绩比2009级对照组高4.1分；2011级实验组比2010级对照组高7.4分。

经过两年的实践，分组教学在提高学生的汉语水平方面成效还是明显的，更为重要的是在分组教学中，学生的汉语输入量和输出量大大增强，不仅有效地丰富了学生的书面语知识，还有效地提高了学生的口语和听力。更难能可贵的是分组教学方式能够培养学生的学习兴趣，这就为学生在预科学习结束后继续学习和运用汉语提供了动力，而不是预科学习结束了汉语学习也就结束了。

四、几点思考

(一)分组教学和独立学习怎样兼顾

在课堂上并不是所有的教学内容都适合分组教学，教师在教学设计的时候，要充分考虑所设计的教学内容的性质，教学的目的，哪些教学内容适合学生独立学习，哪些适合学生小组讨论。要准确地定位学习目标，教师需加强第二语言教学理论、习得理论和汉语知识学习，要深入钻研教材教法。

(二)如何控制学生在小组学习中始终使用汉语

小组学习由于气氛比较宽松，教师的监控也相对较松，部分学生因为汉语水平所限，容易使用母语讨论要解决的问题。因此，教师要增加巡回频率并时常提醒学生使用汉语，发现用母语讨论的小组应立即提醒制止，努力营造浓厚的汉语学习氛围。

(三)如何保护学生积极参与小组学习的热情

由于汉语还不熟练，还不足以用来交流，有些学生在组织汉语词汇，进行汉语语法组装的思考过程中会处于“失语”状态，这种“失语”状态如果得不到及时的目的语引导或助推，学生就会感觉无助而放弃表达的机会，而选择沉默。因此，教师要密切关注学生的表达状态，适时地启发和引导并对给以肯定，帮助他从准语言状态过度到语言状态，以促成其思考得以表达。慢慢地，学生就会树立用汉语表达的信心。

[1]罗正华主编.教育学[M].北京：中央广播电视大学出版社，1996：273-277.

[2]彭聃年龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004.348-350.

[3]胡明扬.语言和语言学习[J].世界汉语教学，1993，(1).

[4]Selinker,Redissoverying Interlanguage,London:Longman,1992.

[5]朱志平.汉语第二语言教学理论概要[M].北京：北京大学出版社，2008:273-284.

[6]宋淑贤.关于分组教学法的实践与思考[J].青岛：青岛职业技术学院学报，2009,(1),57-60

2014-07-20

本文为新疆维吾尔自治区双语教育专家委员会与和田师范专科学校双语教育研究与培训中心共同资助项目“新疆维吾尔族学生汉语学习策略个案研究” (批准号：2012005)的阶段性成果之一。

张先革(1974-)男，博士生，讲师。研究方向：双语教学研究。张少云(1968-)男，讲师，硕士。研究方向：教育学研究。

本文承蒙北京语言大学张世方教授提出中肯的意见和建议，谨致谢忱。