联通主义学习中教学交互研究的价值与关键问题

摘要：联通主义作为开放网络学习时代最核心的学习理论，一经提出就受到国际社会的普遍关注。联通主义学习以教学交互和知识创新为核心，目前国际上对联通主义学习中的教学交互研究还未开始，因为并没有解决联通主义学习究竟是如何发生的这一根本性问题，由此导致实践中缺乏有效深入的联通主义教学与实践，以及网络课程和MOOCs建设忽视教学过程中生成性内容的重要价值等问题。理论创新是推动网络教育教与学方式变革的关键。联通主义学习中的教学交互研究为破解当前我国网络教学实践中教学方法、教学模式、学习支持、技术融合等方面的诸多问题提供了契机和思路。对联通主义学习中教学交互的研究能实现远程教育教学交互理论的实质性创新，丰富和发展远程教育基本理论体系，为在线教育提供坚实的教学论基础。为实现这一目标，有四个关键问题亟需重点解决：一是如何建构反映联通主义学习中教学交互规律的理论模型；二是如何设计适应联通主义学习情境的教学交互分析方法与框架；三是如何追踪和收集分布式网络环境中的大数据；四是如何开展联通主义学习中教学交互所支持的知识创新过程研究。

*基金项目：2015年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“联通主义学习情境（cMOOCs）中的教学交互特征与规律研究”（15YJC880093）；江南大学中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“信息技术与教学融合创新多维研究”（2015JDZD08）。

作者简介：王志军，博士，副教授，江南大学教育信息化研究中心（江苏无锡　214122）；陈丽，教授，博士生导师，北京师范大学远程教育研究中心（北京　100875）。

随着信息技术与教学深度融合与创新进程的加快，国际开放远程教育与在线学习的发展进入了开放网络学习时代。联通主义是其中最核心的学习理论，该理论在当前知识更新速度日益加快、知识半衰期日益缩短的背景下提出，强调学习是为了解决未来快速变化和日益复杂的环境（Siemens，2005；Downes，2007）中出现的复杂问题，应该具备对信息的判断、过滤、筛选、管理、聚合、模式识别与转换、快速决策与创新能力。该理论对未来的学习做出了前瞻性的解释，一经提出就受到国际社会的普遍关注。近年在国际范围内引起各大行业普遍关注的MOOCs即源自于2008年两位联通主义创始人所设计和开发的课程——“联通主义和联通化知识”。两位创始人以及相关研究者近10年的研究与实践推动了该理论的快速发展，形成了较为系统化的哲学取向、知识观、学习观、课程观、教师观、学生观、学习环境观以及教学交互观（王志军等，2014）。既然联通主义学习是以教学交互和创新为核心的学习，那么联通主义学习中教学交互研究的价值与关键问题则是需要重点解决的问题。本研究将围绕这两个问题展开论述。

一、国际远程教育发展与实践中的问题

根据特里·安德森和乔恩·德龙从教育学的视角对远程教育的划分，国际远程教育的发展经历了认知行为主义教育学、社会建构主义教育学和联通主义教育学三代（Anderson & Dron，2011）。认知行为主义教育学强调知识的传递与理解，教师是内容的创建者和知识的传递者，学生以独立自主的学习为主且相对比较封闭。社会建构主义教育学强调知识不仅是由个体主动建构的，而且还具有社会性。技术除了用来传递信息以外，更多地用来支持教师和学习者之间的双向交互，这种交互既包括个体间的交互，也包括基于小组和社会交互空间的交互。教师从讲台上的圣人转变为学生的引导者、帮助者和学习伙伴。相对于认知行为主义时代的自主学习，社会建构主义时代学习的开放性得到了很大提高。联通主义教育学主要依托人、数字制品、内容之间的分布式网络连接来开展。联通主义假设学习者受过教育并有信心利用网络完成学习任务，学习者不是存在于固定的小组或班级中，而是打破了时间、空间和学科的局限，所在团体随主题和兴趣的变化而发生变化。学习者的学习活动也不再局限于特定的学习管理系统，而是分布在各种网络工具中。学习者通过评论、贡献、发现在活动中做出突出贡献的人，丰富现有网络交互活动等参与学习。联通主义正在打破传统的结构化的组织形式，依托网络和集合体（Anderson & Dron，2007）对学习情境的支持而生成的一种新的在线学习模式，这种学习达到了前所未有的开放。远程教育从认知行为主义发展到社会建构主义再到联通主义，标志着远程教育正进入一个全新的开放网络学习时代。基于联通主义思想开发的大规模开放网络课程（cMOOCs）即是这一时代背景下的典型产物。

在这一时代背景下，纵观国际远程教育的发展历程，当前网络教育实践主要存在以下几方面的问题。

第一，缺乏深入有效的基于联通主义的教学与实践。联通主义作为数字化时代的学习理论，其重要性得到了一致认可，但是绝大部分研究（尤其是国内的研究）都处于理论介绍与探讨阶段，或停留在对某一观点的引用层面。除联通主义学习理论创始人开发和实施的一系列cMOOCs以外，真正系统运用联通主义思想的实践并不常见（王志军等，2014）。其主要原因在于，对这类学习究竟是如何发生的这一根本问题缺乏系统、深入的认识，实践者不知道如何设计、实施和组织联通主义思想指导下的网络学习。

第二，缺乏有效的设计来充分调动与发挥Web2.0时代成人学习者的优势。在成人网络教育与在线学习中，学习者一般都有自己的职业，有各自独特的学习需求和待解决的复杂问题，他们对所从事的领域有深刻的认识，这种认识和理解是非常宝贵的学习资源。但是目前的教学设计对这些资源和问题的价值缺乏认识，没有给学习者提供相应的环境与机会，导致学习者最真实的学习需求得不到满足，以及最珍贵的学习资源也流失了。尽管目前已有部分学习者具有较强的利用技术与周围的群体进行互动来解决复杂问题的能力，而且这也是未来工作和学习中最核心的能力，但是目前的教学压制了学习者这一能力的发挥。

第三，网络课程以及MOOCs的建设忽视了教学过程中生成性内容的重要价值。根据行动者网络理论（Latour，1996），在联通主义学习中人与物化的学习资源具有同等重要的地位和作用。联通主义学习理论特别重视学习者在交互过程中创造的学习制品（Learning Artifact），其具有联通其他学习资源和人的特性。这些学习制品不仅是课程更新换代的重要内容，而且也是网络不断扩大和发展的重要节点以及交互不断深入的基础。而传统网络课程固化的开发模式忽视了教学过程中生成性内容的价值，因而课程缺乏生命力，也没有培养学习者建立学习网络、利用集体智慧来解决实际问题的能力。

笔者认为上述问题的出现一方面是因为联通主义是新兴的学习理论，其发展、传播和完善需要时间，更重要的是缺乏一个连接该理论和网络学习实践的桥梁，来系统深入地揭示联通主义学习的特征与规律，并能对实践具有直接的解释力和指导力。远程教育教与学时空分离的本质，决定了远程教育实践的关键是如何实现教与学的再度整合，以媒体为中介的教学交互是教与学再度整合的关键（Keegan，1993；陈丽，2004）。先前的很多研究关注前两代教育学的教学交互并成功地指导了实践，但是对联通主义教育学时代教学交互的特征与规律还鲜有探究。

二、我国远程教育发展与教学实践中的问题

与国际远程教育的发展不同，我国远程教育的发展经历了从1949年开始实施的函授教育、到1979年开始的广播电视大学教育，再到1999年开始实施的现代远程教育工程三个发展阶段。2012 年7月，国家批准6所广播电视大学更名为开放大学（陈丽等，2013）。2013年我国也开始了大量的MOOCs研究与实践，这标志着我国的远程教育也开始进入开放网络学习时代。但回顾远程教育试点至今我国远程教育的发展历程，可以发现，我国网络教育教学实践中主要存在以下问题：

第一，以知识传递的单一教学模式为主，忽视网络学习的特殊性和学习的多样性。纵观我国网络教学，其教学方式依然以认知行为主义时代的传递接受式教学方式为主，忽视了学习的多样性，把学习者视为被动的接受者，不利于发挥学习者的主动性和创造性。由于教与学的时空分离，单一模式的教学使得学习者的自主性被压抑和限制（刘玉梅等，2012），学习者因为缺乏与教师以及其他学习者之间的互动而表现出厌学、焦虑、孤单与无助的负面情绪和学习体验，学生辍学的现象时有发生（陈义勤，2008）。尽管现在我国也开始建MOOCs，但实践中并没有把握MOOCs强调学习过程的本质，而是把MOOCs等同于以往的网络课程。

第二，教学过程未从学习者的实际需要出发来开展教学交互设计，导致无交互或过度交互。虽然目前各大网络教育学院、远程教育机构和MOOCs中也采用论坛和网上学习社区等来促进学习者的学习，帮助他们克服学习过程中的困难，但由于缺乏有效的教学设计引导，致使这些论坛和社区基本上处于闲置状态（刘玉梅等，2012）。此外，在实践过程中也出现了另外一种极端现象，即有实践者认识到了教学交互在网络学习中的重要性，强制学习者参与学习过程，设计各种教学交互活动并对所有的活动都进行评价，即所谓“绑架式的富交互”，使得学习者不堪重负，严重挫伤了他们的学习热情和主动性。

第三，未充分发挥Web2.0和集体智慧的优势来支持和促进学生个性化学习的开展。各种社会交互媒体的出现、Web2.0技术和网络技术的快速发展，极大地丰富了网络学习中的学习方式和交互方式，且使得更大范围内汇聚集体的智慧成为可能，为学习者个性化学习需求的满足提供了良好的契机。但是如前所述，我国主流的网络教育方式还是认知行为主义教育学时代的教学方式，即主要还是一种Web1.0的模式，对如何运用现有的技术和媒体来支持学习，促进学习者个性化学习的发生缺乏系统而深入的认识，没有充分发挥Web2.0和集体智慧的优势来支持和促进个性化学习的开展。

第四，网络课程的开放性以及对开放教育资源的整合程度不够。虽然开放教育的理念在国际范围内已经倡导了很久，但是关系到网络教育质量最核心的网络课程的开放性不够却是一个非常严重的问题。主要表现在：大量精品（网络）课程的使用权限不开放；网络课程自成体系，运行结构不开放（刘玉梅等，2012）；课程建设采用教师预先设计的单一模式，忽视对国内外已有的优质开放教育资源的使用。MOOCs的发展使得这一现象有所改观，但对网络中优秀开放教育资源整合程度不够的问题依然存在。

导致我国网络教育与教学存在上述问题的原因很多，如办学理念不先进、学习者的自主学习能力不强、整个社会的学习风气不浓等，但其中最核心、最主要的原因是我国缺乏系统的开放网络教育理论。理论的发展落后于实践的需求，理论创新不足表现在两个方面：一是对国外相关理论借鉴不足，二是适合本国实际的原创性理论不够。国际上对远程教育研究和实践的探索要比国内早将近20年，已经形成了一些较为系统的理论和丰富的研究成果，我国虽然一直都在积极学习借鉴，但深度不够。此外，由于发展阶段与过程、文化、学习者方面的差异，我们需要在借鉴的同时进行本土化的理论创新，但是在网络教育领域，我国的相关理论研究还处于起步阶段。

理论创新是推动网络教育教与学方式变革的关键。从我国网络教育发展的实际情况来看，要系统解决实践中出现的教学方法、教学模式、学习支持、技术融合等一系列问题，首先必须对“网络学习究竟是如何发生的”这一问题形成系统、深入的认识，只有如此才能推动教学理论的创新。丁新（2010）指出，只有把远程教育的本质规律和理论上的优势转化为其实践特征和实践上的竞争优势，远程教育才能生存和发展。我国网络教学方式的变革亟需网络教育教学理论的创新。一方面我们应该积极借鉴国外的优秀成果并将其本土化，另一方面我们应该积极抓住国际远程教育研究的最前沿与关键问题，大胆开展理论研究和实践探索，化被动为主动，引领国际远程教育的发展。对联通主义学习中教学交互规律的研究就为我们提供了良好的契机。

三、联通主义学习中教学交互的核心作用与研究价值

联通主义学习理论是网络时代和技术快速发展背景下催生出来的新学习理论，该理论还在持续发展过程中。与第一代远程教育学强调知识的接受和理解，第二代远程教育学强调知识的社会建构相比，联通主义学习是一种以教学交互和创新为核心的学习。虽然联通主义学习理论的创始人并没有专门撰文系统阐述其教学交互观，但笔者通过系统梳理和总结发现，教学交互的核心作用主要表现在以下几个方面。

1.联通主义学习时代的教学交互方式达到了前所未有的开放和多样化

联通主义学习在网络环境中发生得最好，Web 2.0技术的发展促进这一学习中教学交互的方式和类型更加多样化。它突破了认知行为主义教育学时代学习者基于学习内容与教师和其他学习者之间一对一的交互，以及社会建构主义教育学时代学生与小组、小组与小组、小组与学习资源、教师与小组之间的交互的限制，将交互扩展到一个更加开放自由的网络空间中，学习者可以根据自身需要展开与小组、集合体和网络的交互，并且学习者与集合体、社会网络之间的交互将成为更加重要的交互方式（王志军等，2015）。这些交互方式的扩展不仅给学习者提供更多的交互机会、更丰富灵活的交互方式和更广阔的交互空间，而且有助于充分发挥网络时代教学交互的社会联通、信息汇聚、内容生成和协同创新（孙洪涛，2013）的潜能来深化教与学再度整合的程度。

2.各种交互技术和手段的发展为开放网络时代的学习提供了有力支撑

联通主义学习中的教学交互发生在不同的网络环境中，交互的参与者更加多样化和规模化。交互的主题在交互的过程中生成，交互深度直接受到交互参与者的影响。各种新的交互技术和交互媒体层出不穷，极大地丰富和扩展了学习的方式。学习过程中的交互方式多样、周期变短、频率激增、深度提高、效率增加，不仅为学习者在未来工作和学习中所需能力的培养提供了良好的支持，而且还帮助学习者建立了个性化、高质量的个人学习环境和个人网络空间。

3.联通主义学习中的知识创新和学习的开展都依赖于教学交互的开展

从知识观来看，联通主义学习中的知识是在教学交互过程中动态生成。虽然联通主义学习强调“管道比管道中的内容更加重要”（Siemens，2005），但这并非是在强调管道而否定知识的作用，恰恰相反，它强调联通主义学习中的知识源自各个实体（Entities）的交互和连接的建立过程中（Downes，2012，p.68-69），而不是从一个实体到另一个实体所传递的静态固定化的知识。知识具有动态性、隐性和生长性，只有建立更多、更优质的管道，才能联通高品质的知识网络，进而产生高品质的知识分享与创新。从学习观来看，学习是一种网络现象，网络的形成包括节点和连接两个要素。节点的形成、连接（管道）建立的主要方式即是交互，既包括与资源的交互，又包括与不同人的交互，以及与各种技术手段的交互。换言之，连接的建立和网络的形成都依赖于教学交互，整个网络就是以教学交互为核心的。它不仅能增进人与人之间的连接，促进人与人之间的交流，还能提升人与内容之间的连接，甚至帮助学习者生成更深层次的学习内容（王志军等，2014）。

远程教育一直都在努力探索采用各种技术和教育学理论来促进高质量的学习（Anderson，2009）。无论从国际远程教育发展历程及其实践中的问题，还是从我国网络教育实践与理论研究中的问题、以及教学交互在联通主义学习中的重要作用来看，对联通主义学习中教学交互特征与规律的研究是国内外网络教育研究中必须重视的问题。更重要的是，联通主义学习中的教学交互与以往的认知行为主义和（社会）建构主义中的教学交互完全不同，联通主义学习是互联网派生出的一类新的学习方式，其内在的交互规律具有特殊性。系统、深入地把握联通主义学习的规律，构建出能够解释和有效指导网络教育实践的理论，则能为联通主义的学习设计原理提供理论基础，并能丰富和发展远程教育的基本理论体系。

此外，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“健全宽进严出的学习制度，办好开放大学”，并要“开发网络学习课程，创新网络教学模式，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果”（教育部，2010）。联通主义的学习即是一种学习方式的创新，对联通主义教学交互的研究即是对这种学习本质的把握，因此对联通主义学习中教学交互的研究还具有促进网络教育教学改革、推动教与学方式变革、提升教学质量等现实意义与价值。

四、联通主义学习中教学交互研究的关键问题

联通主义学习理论本身是一个相对复杂的学习理论，对联通主义学习中教学交互的研究是一个全新的、充满挑战、实践中正迫切需要的新研究领域。在该领域中有很多复杂、未知的问题亟需深入探究，当前最主要的问题包括以下四个。

1.反映联通主义学习中教学交互规律的理论模型建构

联通主义学习中的教学交互究竟是如何发生的，我们必须建构相关的理论模型来解释联通主义学习中的教学交互特征与规律。理论模型建构最重要的功能和特点在于让对“世界是如何运行的”这一问题的理解更加具体，从而为更好地理解和行动提供明确的、显性的丰富知识。理论模型建构本身就是一项挑战性的工作，挑战之一是要使建构理论的逻辑对于该理论所指导的用户是明确且可指导实践的（Lynham，2002），即理论模型应该与实践紧密相连。

作为第三代远程教育学核心理论的联通主义，既具有远程教育学习理论的一般性，也有其适应特定情境的特殊性，因此在建构联通主义学习中教学交互理论模型时应该把握以下两个重点和难点。一是必须体现远程学习中教学交互研究的一般规律，并且重点凸显联通主义学习中的教学交互的特殊规律。二是必须抓住其中最核心的问题和最特殊的本质来建构相关模型。在远程教育教学交互相关研究中，从系统层面对教学交互进行分层的思想是教学交互研究的重要思想，该思想“有利于我们对交互形成系统深入的认识，建立相关的理论模型来指导实践”（王志军等，2015）。如果采用该思想来建构模型，找到最具代表性、最核心的分层依据则是模型建构的重点和难点问题。

2.适应联通主义学习情境教学交互分析方法与框架的研究

在前两代教学交互的研究过程中，研究者提出了多种分析方法与分析框架。分析方法包括社会网络分析法、内容分析法、基于计算机的图形化交互分析法（Dimitracopoulou，2009）、可视化多维交互分析法（Kim et al.，2012），相关分析模型中应用最多的模型有包括参与、社会、交互性、认知和元认知5个维度的分析模型（Henri，1992）、协作知识建构交互分析框架（Gunawardena et al.，1997）以及关注认知存在的探究模型（Garrison et al.，2001）。此外，还有基于定位理论的分析框架（Dennen，2011）、双重交互空间中协作学习分析框架（Lonchamp，2012）、同伴交互与学习结果关系分析模型（LaPointe & Gunawardena，2004），以及基于移动设备的同伴互动分析模型（Liu et al.，2009）。但这些分析方法和模型都是针对前两代远程教育学中的教学交互。目前国际远程教育领域还没有一个分析联通主义学习中教学交互的可供直接参考的框架与方法。联通主义学习强调，学习即是连接的建立和网络的形成。这些网络不仅包括社会网络，还包括认知网络、概念网络。如何表征这些网络？如何建构相关的框架来分析交互生成的成果？这些都是需要深入研究的重点问题。虽然社会网络分析和内容分析这两种方法可以运用到联通主义的教学交互分析过程中，但是由于所处学习情境的复杂性，以往基于结构良好的交互空间的社会网络分析对于联通主义学习情境则不再适用，而内容分析的展开也必须参照一定的框架，而目前还没有满足此要求的框架。

3.分布式网络环境中大规模数据的追踪与分析

在前两代远程教育中，所有的教学交互过程数据都分布在结构良好的某一特定空间中，参与者人数也比较有限，交互数据的收集非常简单。以教学交互和创新为中心的联通主义学习强调学习者在大规模教学交互基础上的知识创新。与前两代远程教育中学生学习专门依托于一个具体的学习管理系统或者网络教学平台相比，联通主义学习可以发生在整个网络空间中的任何一个平台中。联通主义学习鼓励学习者根据自身需求，以及对某一种技术或媒体的熟悉程度来建立各自教学交互空间，参与学习过程。学习者通过与不同的教学交互技术和空间之间建立连接，从而与不同的人建立联系，扩展社会网络空间，在此过程中优化和发展各自的以及集体的社会网络和概念网络，并最终促进认知网络的发展，在此基础上实现复杂网络环境中的知识创新。因此，课程学习中的数据可以分布在整个网络中。在典型的联通主义学习情境cMOOCs中，这些空间包括各种博客、微博、社交软件、在线视频会议系统，甚至是课程促进者都不知道的交互空间中。换言之，联通主义学习中的教学交互数据分布在整个网络空间中。由于参与者众多，学习者一天所生成的数据量就有可能远远超越传统一门网络课程中生成的数据量，因此这种开放、分布式、注重大规模参与、注重知识创新和内容生成的课程组织形式，使得对联通主义学习开展过程中教学交互数据的收集、整理和分析困难重重。加之目前并没有针对该情境的数据收集和分析方法，也没有一种学习以连接建立和网络（包括社会网络、概念网络和技术网络）形成为目标，因此对这种复杂联通主义环境中的交互数据进行追踪、收集和分析的挑战非常大。这也是大数据时代数据分布的一个重要特征。如何在分布式开放网络环境中快速追踪和收集这些有价值的、非结构化的、“混乱”的大数据（维克托·迈尔-舍恩伯格等，2013），既是大数据时代的一个重要研究话题，也是联通主义学习教学交互研究中必须解决的基础性问题。

4.联通主义学习中教学交互所支持的知识创新过程研究

联通主义学习强调教学交互过程中的知识创新。联通主义学习中的知识创新是一个复杂的过程，它实际上表现为概念的发展和演进过程。在少数用户参与的交互中，内容分析法就可以确定概念的发展情况，而面对大规模用户参与的海量数据，这种方法就表现出了它的局限性。因此，如何设计相关的算法挖掘和提炼出最核心的概念并结合时间的维度来展示概念网络的演变和发展过程是需要研究的重点内容之一。网络化及其所带来的跨平台、分布式、微型化、持续进化与快速发展，以及大规模教学交互所带来的集体知识创新特性，是联通主义学习中知识创新区别于传统知识创新的重要特性。教学交互过程中所生成的社会网络、技术网络和概念网络与新概念的生成之间是什么关系？它们是如何推动知识创新进程的？在联通主义学习中，通过教学交互所支持的知识创新如何表征个体与集体相互作用的关系、技术与社会网络对知识创新的支持作用、知识创新的分析与衡量标准、支持持续创新的动力与策略等，也是需要重点研究的内容。

五、小结

当前国际在线教育的发展进入了战略发展机遇期。联通主义学习理论是深入认识开放网络时代在线学习规律的前瞻性理论，对其教学交互规律的研究是国际教育科学的前沿问题，也是当下教育改革的热点和难点问题。对联通主义学习中教学交互的研究不仅能够实现远程教育教学交互理论方面的实质性创新，丰富和发展远程教育的基本理论体系，为在线教育提供坚实的教学论基础，而且有助于推动网络时代教育教学方式的变革和教育教学质量的提升。

联通主义学习是一种以教学交互为核心的学习，相对于前两代远程教育学，教学交互在联通主义学习中的作用更加突出，且各种技术的发展又为这种教学交互的开展创造了重要的环境。但由于联通主义学习理论自身的复杂性与目的的特殊性、所要解决的问题和所发生的学习情境以及参与对象的复杂性，使得联通主义学习中教学交互的研究充满诸多挑战。其中最核心的挑战包括四个方面：反映联通主义学习中教学交互最本质特征的理论模型建构、教学交互分析方法与框架的建构、分布式网络环境中大规模数据的追踪与分析以及教学交互所支持的知识创新过程研究等。