对话教学，别让聆听缺位

江苏淮安市繁荣小学（223001） 高迎芳

《义务教育语文课程标准》指出：阅读教学是师生双方围绕文本进行对话的过程。但在教学中，很多教师只关注对话发出的主体，而对于聆听一方却听之任之。殊不知，对话中没有聆听就失去了对话的本质要义。因此，阅读教学应该转变视角，以聆听为原点，引领学生去聆听各种声音，促进学生文本解读的质的飞跃。

一、身先士卒，示范聆听

学生是阅读教学的主体，教师对学生言论的聆听不仅仅表明了一种态度与尊重，更有助于教师把握课堂教学中形成的即时性生成信息，从而把握点拨引领的教学契机。当学生正在大胆言说自己的认知和感受时，教师切不可武断地打断学生的发言，造成学生思维的戛然而止，而要鼓励学生静下心来，努力将自己的语言表达清楚。教师可以通过声音语言和身体语言，通过亲密的动作和激励性言语，安抚学生的内在心灵，通过这样的方式将课堂营造出安全、民主的氛围磁场，实现言语表达与悉心聆听的和谐共生。

例如，在教学《黄河的主人》时，学生将“再定睛一看，啊，那上面还有人哩”中的“啊”字读成了第四声。教师在聆听中及时点评：你看这个“啊”字，读出了惊叹之情。此时，很多学生纷纷表示还可以读成其他声调。有的说读成第二声，可以表达出疑惑和追问的感觉；有的说可以读成第一声。对此，很多学生觉得不可思议。此时，教师则轻轻地抚摸学生的脑袋，鼓励他说：“你可以试试看。”学生读得短促有力，教师以欣赏的眼神示意他说说自己的理解。该生解释：“黄河水如此汹涌澎湃，还有人敢坐在筏子上，吓得惊出一身冷汗，所以声音闷在嗓子里了。”其他学生纷纷尝试后，接受了该生的观点。

显然，正是教师在课堂中尊重学生解读的悉心聆听，为其他学生树立了认真聆听的榜样，为学生准确感知“啊”字的读音奠定了基础，促进了学生对文本的有效感知。

二、紧扣触点，促进聆听

新课程改革呼吁教师从传统教学中的传授者向组织者、参与者、合作者转变，充分发挥其应有的点拨与引导职责。这就需要教师深入课堂，不仅要认真聆听学生的言语，掌握学生认知的质态以及对文本的解读程度，更要从学生的言语表达信息中探寻学生即时的思绪与感应，从中开掘出全新的认知衍生点，在课堂教学中引发更为热烈的认知冲突，形成课堂教学的全新高潮。

如教学《三顾茅庐》一文。

生1：从“刘备快步走进草堂”中的“快步”，我看出刘备已经有些着急了。

生2：不对！我有不同看法。

师：别忙，让他把话说完。

生1：刘备毕竟“等了半晌”“又等了一个时辰”，有些着急很自然，所以是“快步”，作者写得真实、自然。

生2：刘备已经第三次拜访诸葛亮了，前两次没有见着，这次好不容易等到诸葛亮醒了，他急于与诸葛亮见面交谈，才会“快步”，这不是着急，而是“求贤若渴”。

师：好一个“求贤若渴”！你们怎么看呢？

生3：诸葛亮具有雄才大略，刘备非常爱惜人才，这匆匆的脚步的确着急，但却不是等得着急，而是对人才的渴望。

生4：也许在刘备心中已经无数次想过与诸葛亮见面的情境，现在终于时候到了，他能不“快步”吗？这是对人才的一种尊重。

在案例中，教师并没有针对学生不同的见解直接给出自己的评判，而是让学生沉浸在两者的言论中，在聆听中对比辨析，形成自己的意见。聆听成了学生接受信息，反思自我的渠道，为之后精彩的碰撞奠定了基础。

三、设置情境，启迪聆听

聆听不仅仅是一种习惯，更是一种能力，其能力的提升不是一蹴而就的，需要在一次次扎实有效的训练中形成。因此在语文教学中，教师可以明确提出聆听的要求和内容，通过词语听写、听后重复、听后复述等多种方式，促进学生养成良好的聆听习惯，提升学生的聆听能力。

例如，在教学《泉城》一课时，教师请一名学生朗读课文第一自然段，要求学生认真聆听，圈画出表示泉水特点的词语，或者想象看到的形态或听到的声音。在聆听后的交流中，有的学生表示“虎啸狮吼”读得很有气势，好像已经听到了奔涌的泉水；有的指出了朗读的错误，将“晶莹剔透”中的“剔”读成了“dì”；有的交流了自己圈画的词语，“银花盛开”“白浪翻滚”“明珠散落”等形象地写出了泉水的动态特点。而在学生交流聆听感受的过程中，教师则根据学生发言的内容给予激励性评价。

学生的聆听渠道蕴藏在语文教学的每一个角落，只要教师明确要求、善于引导、积极评价，都能为学生创设实施聆听的有效情境，促进学生聆听能力的提升。