在数学课堂中凸显“数本味”

江苏启东市王鲍小学（226200） 陈 军

数学课堂不需要太多的轰轰烈烈、热热闹闹，而应当去繁就简、洗尽铅华，让我们的课堂凸显“数本味”。

一、让学生用数学的眼光看待问题

生活中有许多问题与数学密切相关，数学中有许多规律在生活中能找到模型，并被完美地应用。所以培养学生用数学的眼光看待身边的问题是提升学生数学素养的重要组成部分。

比如苏教版三年级“认识千米”的教学片段。

师：今天我们一起来学习“千米”这个单位，看到它你想到了什么？

生1：千米很大。

师：你觉得它是个比较大的什么单位呢？

生1：长度单位。

师：你怎么知道？

生1：因为千米中有个“米”字。

师：谁再来说说？

生2：我想千米很长。

（学生都表示千米很长，但是没有更多的突破）

师：那么对于“千米”这个单位，你想知道什么？

……

在这个案例中，教师的教学意图是明显的，想从课题直接切入学生的学习基础，并以此为起点，引导学生去探索未知的东西。但始料不及的是，学生没有能够按照教师预设的情况“发挥”出来，对于千米这个单位，除了知道“很大”（潜意识里学生知道这个长度单位比较大），具体大到什么程度，学生只能表示“千米”很长（当然这是一个不准确的表示方式，只有在“千米”这个单位前加上数，比如“1千米”，才能让学生具体感知这个长度）。为什么会出现这个情况呢，是因为教师的“大问题”引导忽视了载体，如果给学生“生活中你接触过千米这个单位吗？”学生能举出一些例子，并在例子中发现千米这个单位都用于计量较长的一段距离，在此基础上再抛出“1千米大概有多长”的问题，学生才有思维载体，才能用数学的眼光到生活中去寻找答案，去假想这个长度，去对比生活中熟悉的东西，去寻找表述“1千米”有多长的方法。

二、让学生用数学的方法解释问题

对于一些学生而言，弄懂是一回事，做又是另外一回事，在数学课堂上，如果能够让学生都能运用数学知识、数学方式来解释问题，就能使原有的印象清晰化、表达数学化。

比如在六年级“体积的认识”教学中有这样一个问题：用甲乙两个杯子往同样大的长方体玻璃缸中装水，用甲杯3次正好装满，用乙杯4次正好装满，甲乙两个杯子哪个更大？绝大多数学生读后立刻知晓了答案，但怎样来解释呢？几个发言的学生都是强调“甲只要3杯，乙要4杯”。我故意装糊涂：“难道3大于4？”在我的“逼迫”之下，学生沉下心来想办法：有的用画图的方法来做到一目了然，有的用计算的方法说明“甲杯能装的水是玻璃缸的三分之一，而乙杯能装的水是玻璃缸的四分之一，而三分之一大于四分之一，所以甲杯子比乙杯子大”。有了这样的解释，原来不甚理解的学生就豁然开朗了。这个教学过程不仅让每一位学生都理解了这种类型的问题，而且学生在探索的过程中由“懂”到“会”，由“意会”到能用数学方法来解释说理。

三、让学生从数学的角度解决问题

课堂问题的设计也要突出数学属性，要让学生在面对问题的时候能够想到这是一个什么样的问题，可以调动哪些知识来解决，具体从何处入手，等等。这样，学生在解决问题的同时能够提升解题策略，习惯于运用数学化思维，养成从数学角度思考问题的习惯。

比如在五年级“倒推的策略”教学中，我将一个“抢21点”（每次报1到2个数字）的数学游戏带入教学中，在介绍完游戏规则后先安排学生之间互相玩，让学生熟悉游戏的规则，再由教师和学生玩，使得学生经历“意料之中的失败”以后，引导学生想一想这个游戏的关键在哪里，思考一下自己为什么总是失去“先机”。经历了这一过程，学生体会到这个游戏不是单纯为了好玩，要想打败老师还要动动脑筋。这样学生开始调动数学知识来思考，以“抢关键点”为突破口，一步步回过头去推算出要想抢到关键数字，就必须“后发制人”，这样就形成了倒推意识。以此为启示，学生回顾这个游戏的全程，就能深刻地体会到数学学习的价值，明白在面对问题时要先想一想这个问题牵涉哪些数学知识，可以从哪些方面去考虑，久而久之，运用数学的思想自然形成，并由此发散到其他领域问题的解决上。

总之，数学课堂应当随处散发出数学的芳香，让学生身在其中能领略到数学的奥妙，形成数学的思维模式，这样才能在真正意义上帮助学生学好数学，好学数学。