怎一个“读”字了得——听特级教师姜树华执教《东施效颦》

江苏如皋市安定小学（226500） 黄瑞华

姜树华老师执教文言文《东施效颦》，整堂课都指向了一个“读”字。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”的教学要求。文言文与古诗词的教学，强调的都是熟读成诵。姜老师的课堂中，做足了“读”的工夫。

一、读得正确

“学者观书，务须读得字字响亮，不可误读一字，不可少读一字，不可多读一字，不可倒读一字，不可牵强暗记。只要多读数遍，自然上口，久远不忘。”（朱熹语）读正确是文言文教学的首要目标。读正确首先得有读的兴致，其次才会有正确理解的读。教学伊始，姜老师让学生自读课文，不为别的，只为看一下文言文的“模样”，要求学生“跟文言文初次见面，说说你的印象”。显然，学生很欣赏这样的“初次见面”，自然地打量起课文来。初次接触，他们感到新奇并产生兴趣，因此没有畏难的情绪。接着，姜老师便示范朗读课文。他的朗读抑扬顿挫、缓促有致、韵味十足。于是，有了学生如此的评价：“老师的朗读让我看到了东施过街的那个场面。”“老师的朗读似断非断、似连非连。”“老师是理解着朗读的。”……一个个开始恍然大悟，赞叹不已，他们也跃跃欲试。于是，课堂进入了学生自读互助阶段。

姜老师的“放手”学，迎来了课堂中最欢畅的学习状态。给足时间，让学生自己去琢磨，或是对照译文读，或者查阅工具书读，或是猜意思读。小组内学生相互纠正，甚至于产生了争议，真正形成了“学生学得面红耳赤”的课堂教学局面。

二、读出情趣

文言文的朗读当然不能停留于读正确的层面上，较之现代文的朗读，更要有高低错落之势、画面跃然之感、扬止有度之韵，这样的朗读才能见形象，见韵味，见情趣。姜老师在学生充分自读互助的基础上，开始引导学生全班共学，采用了“读—评—再读—再评”的方式逐句推进。姜老师特意强调了听后评价的学习要求：“有怎样的朗读，背后就有怎样的理解；读得好不好，就看理解得准不准。咱们班同学的语文水平高与低，我只要看她读完之后，大家有没有反应就知道。她哪儿读得好，哪儿读得不好，总会有反应的。”在姜老师的“激将”下，学生读得认真，听得也认真。于是，各组间相互交流、补充、纠偏，迎来了课堂中最为有效的互动。“‘病心’要读得强调些，这是西施皱眉的真正原因。”“‘归’字后要稍停顿，是‘回去’的意思。”“‘坚’字的朗读可以稍重一些，富人们把门关得紧紧的，他们才不想看到东施呢。”……好一个“有怎样的理解就有怎样的朗读”！文中的关键字词都在学生们共学中一一解决，这样的学习场何等的珍贵、有价值。把探究学习的主动权交给学生，既拉近了文言文学习与学生生活实际、知识积淀的距离，又体现了学生对文本个性化的理解。东施的形象在学生对词句的琢磨、理解、朗读中跃然纸上，越读越有情趣。

三、读出文本

小学阶段文言文教学的重要任务是激发学生阅读更多文言文的兴趣。姜老师在教学中做足了引导拓展的教学工夫。由文中侧面烘托的句子迁移到《汉乐府 陌上桑》中对罗敷美貌的侧面烘托句段，学生们读得兴致盎然；由庄子的点睛之笔“彼知颦美而不知颦之所以美”延伸到练说环节——“假如你是东施的某个邻居，你会怎么劝说东施？”王大妈、刘三叔、王老伯、李二哥们都出现在课堂，好不热闹。不经意间，寓言教学的目的在课堂上悄然达成。由现有的文本延伸到没有句读的古文本、竖排的古文本、篆书体的古文本，既增长了学生的见识，又成功实现了背诵课文的目的，好扎实的举措。课末发给学生的文言文《庄子寓言（节选）》课外阅读作业，更是巧妙地将文言文阅读延伸至课外，并强调同伴间的互助学习。姜老师成功地带领学生走出文本，让学生在极强的兴致之中，阅读更多的文言文。

听读、自读、跟读、指导读、诵读……姜老师借助“读”让学生学会了猜读、对照译文读，进而熟读成诵，一个“读”字实现了文言文的学习路径。这给我们带来深刻启示：小学阶段文言文教学的着力点应放在对文本词句的琢磨、涵咏、体味上，强调学生对文本内容的想象，大胆猜读，从而使学生走进文本深处，听到作者内心的声音，感悟文本，感悟人生。