多维语境翻译的教学实践

曹 铭

(上海市延安中学，上海 200336)

多维语境翻译的教学实践

曹 铭

(上海市延安中学，上海 200336)

文章依托作者高中英语教学课堂实践，以问题探究思想在英语翻译教学上的影响为研究基础，围绕教师在英语教学中的主导地位和学生在英语学习中的主体地位，探索问题探究在作用于翻译这一载体后对于英语课堂教学的各个方面可能产生的影响。

高中英语；翻译教学；问题探究；语境设置

一、基于现实语境的翻译实践价值

教育部于2003年4月研制的《普通高中英语课程标准》对学生的语言技能要求提出了“能做简单书面翻译”、“能做一般的生活翻译”、“能做非专业性笔头翻译”等与翻译教学相关的内容。翻译作为联系不同文化、不同语言的重要桥梁，同时又是主要的形成性技能(Productive Skill)，在英语的教与学中占据着重要的地位。在教学过程中，应用性和实践性是英语作为语言学科所不同于其他学科的特性。从这一学科本质来看，势必要求教学过程中的真实语境，即对于现实问题的适切性。

反观高中英语教学，翻译教学的地位却显微妙。考试主导下，翻译主要作为词汇和语法知识的巩固手段，以语用为依托的练习已经成为了一个基本的模式，而教材中也缺乏系统的翻译素材，缺乏真实语言环境。在我们的课堂中，翻译往往被作为一项单一的“技能”，主要通过“示范、练习、核对、订正”的操作流程比较机械的进行，教师控制意志较强。学生的主体地位，即其运用翻译来解决语言相关问题，联系生活实践的能力往往被忽略。因此，我们需要将探究现实问题作为语境，鼓励学生依据特定的目标，在教师的协助下，感知问题、提出问题、分析问题、解决问题。教师则通过巧设课堂问题，组织引导性的方案。这样才能不仅体现出学生在感知语言时的参与性，更能将英语学习中的跨语言(Cross-linguistic)、跨文化(Cross-cultural)和跨社会(Cross-social)的实践价值充分地体现出来。

二、教师维度下基于现实语境的翻译教学

由于在建构过程中知识的不对等，对于一个相对窄量的课堂，必然存在着教师主导的必要。但这样并不等同于学生只能够被动地、毫无选择地接受教师所传授的知识。恰恰相反，在英语翻译课堂教学实践中，教师合理地利用问题预设的激励机制、问题组的辅助作用以及对比问题的归纳作用，学生的主观能动性将会得到最大程度的激发。

1.现实问题主导下课堂语境生成模式的改变

综观大多数的英语课，无论是词汇、句型还是语法的传授，大多采取从“概念讲解”到“例句示范”的方法。而教师所选用的例句大多是受到普遍认可的语法理论书籍或者是权威词典上的例句。这些句子固然有其规范和通识性，但由于书籍尤其是字典的修正具有很强的滞后问题，难免缺乏时效、不太贴近生活。比如关于词汇“Full”, 《新英汉词典》(上海译文出版社)上对于其的形容词性第一中文释义为“充满的”，并配有词组搭配“be full of”，其例句为“The tourist is full of excitement.”这样的例句当然准确无误，可是学生不禁会充满疑惑地想：“Why is the tourist? full of excitement?”因为这样的“经典例句”与学生毫无关联。

英语教育专家Stevick和Burt 都向我们指出，语境的有效必须是让相关主体觉得关联的。那么结合问题探究思想的例句生成则能达成该理想效果。比如上述词汇我们就可以通过以下方法呈现：

Wehavejustlearned“full”andthestructure“befullof”.Nowstudents,justlookaroundtheclass. (马上过圣诞了，教室里到处是节日的装饰。)AstheChristmasisdrawingnear,theclassroomisfullofdecorations. (利用现存的环境，给出合理的例句)

Then,whatdoyoufeelaboutthefestival?

(学生可以给出各种形容词汇)e.g.Excited

HowdowesayinEnglish：在一个充满圣诞装饰物的教室里，我充满了激动的心情？

(Inaclassfullofdecorations,Iamfullofexcitement.)

在这样的一个教学过程中，学生会对于“翻译”与现实生活相关的信息而自主形成的语境(例句)留下更深刻的印象，从而强化对于词汇的理解。

上述例证还是往往现于高一、高二学年段，即学生对于词汇进行首度接触的过程之中。在此阶段中，由于词汇的词性和语用需附着于语篇，故而是否使用“临场翻译生成”的方法来进行课堂教学的推进，可能还未必具有很强的直观性。但是对于处于复习阶段的高三英语教学，情况可能会截然不同。综合复习阶段的词汇教学，往往会围绕着“词根”(Root)对该内涵所涉及的所有相关词汇作比较综合的复习。由于时间短，信息量大，若没有“有意义的语境”(Meaningful Context)和与学习者的关联度(Get Related)，该学习势必导致不可接受的遗忘率。

通过比较我们可以把传统教学方式与问题探究式教学之间的不同归结如下：

表1 传统方式与问题探究教学对比表

在引导学生进行与词汇相关的翻译练习的过程中，教师巧用“问题链”，自始至终把握学生的关注，极大程度地激活了教学对象的思维，达到了教学目的的优化效果。

2.现实问题主导下翻译对于语法教学型态的改变

纵观历史上的语法教学，多种不同的方法曾被使用，翻译法(Grammar-Translation)、直接法(Direct Method)、视听法(Audio-linguicism)、交际法(Communicative Language Teaching)、任务型教学(Task-based Learning)等则是其中被广泛接受的方法。

这些手段一般基于演绎法，是所谓的显性语法教学(Jeremy Harmer，1989)。而在新时期的英语教学中，我们则更多地运用到了隐性语法教学的方法。在这一方法中，学生将在活动中体验、感悟和重复那些含有新语法知识的语言材料，利用归纳法来掌握语言现象。在这方面，问题探究指导下的翻译教学就具有了实践的价值。

(1)教师巧妙设置翻译素材，引导学生全面地掌握语法语用

作为一种成熟的语言体系，英语较之汉语具有更加注重结构、强调形式逻辑的特点。这使得教师在进行显性教学时，面临着一个过于庞大的内容范畴，使得学生的学习效率大大降低。教师以往使用单向选择的练习方式来巩固，但语境的局限性却是无法忽略的问题。此时，翻译教学针对性强的特点就可以利用“问题域”，围绕着同一个语法主题来帮助学生自行地归纳总结和强化相关语言知识的学习。

其一，对于具有很强对比特点的语法知识，教师可以给出短小的、包含相应语法知识的幽默生动的语篇，指导学生进行中文翻译，从而使学生作为活动的主题归纳出语法点。

比如在进行情态动词相关知识“have to, must”的教学的时候，执教教师给出以下语篇：

Mostofusknowquitewellthatwemust(1)obeythetrafficregulations.Veryfewshouldthinkthattheymust(2)breakaredlight.Butsometimeschallengesrisewhenyoufindthere’snoonetestingyou.Atthecrossing,it’swiseforonetoknow“Imust(3)stopwhenseeingaredlightorapoliceofficer.”Itwillbeluckyevenifyouhaveto(4)stopwhenstoppedbythatpoliceman.Ifnot,chancesarethatyouhaveto(5)stopwhenrunoverbyaheavily-loadedvan.

在指导学生进行英英或英汉的翻译时，我们会比较容易得出“must”表示“主观上认为有责任有义务”(例证(1)，(3))，而“have to”表示“主观上不认同，但由于外界环境而不得不”(例证(4)，(5))的结论。进而，我们还能帮助学生体会“must”(例证(1))表达“执拗的，偏执的非要做某事不可”的意思。

其二，句子翻译在设置题目时具有“半命题”的特征，有利于通过教师“变换车道”，从而使得某些语法知识的多种表现方式得到综合复习。

比如关于使用连词“until”来表述时间状语从句时就有一些要点：用“…until…”时，左侧的动词需要使用“状态动词”，“…not…until…”时需要使用瞬间动词；而后者在表达形式上又可以分成普通、倒装和强调三个版本。如果直接进行例句示范则会数量较大而且不易重点突出，使用翻译就可以以下列句子呈现：

组一：1．我一直等到比赛结束才离开。(until)/ 2．我一直等到比赛结束才离开。(not… until)

组二：1. 我一直等到比赛结束才离开。(not…until)/2. 我一直等到比赛结束才离开。(Not…)/ 3. 我一直等到比赛结束才离开。(It was… until)

这里的5个翻译实际上采用完全一样的中文(教学中有的教师为了“答案的精确”而将组一的句子2改成：“我直到比赛结束都不离开”，对此笔者持保留意见)，但由于制题者巧妙地设置了不同的“提示”，一起翻译时，规模效应会很好地让学生自主归纳出完整的语言结构。

(2)利用翻译的方法，帮助学生发现并规范常见的语法问题

翻译法曾经是语法教学的一个主要手段。教师往往在完成语法规则的解释后，给出中英对照的句式来进行演绎，这从一个侧面说明语法知识与翻译准确具有相关性。

首先，教师可以把握住学生在翻译中的错误和随后的纠错，即通过发现问题和解决问题的过程对于知识点进行强化。如教师在翻译联系中设置了以下句子：约翰逊的父亲曾在煤矿工作，他知道黑暗可能会给人带来怎样的影响。(定语从句)学生A给出下面的答案：Johnson’s father who used to work in a coal mine, knows what effect darkness may have on a man.教师随后引导学生：我们此前学习过限定和非限定定语从句，后者的存在对名词带来修饰的作用，而并非使名词明确。换而言之，当名词本身已经“独一”时，我们会使用非限定性定语从句。那么这位学生的句子有什么缺点呢？

A：We should say “Johnson’s father, who used to work in a coal mine, knows what effect darkness may have on a man.” 也就是使用非限定定语从句。

T：Why？

A：One has but one father.

随后教师可以进一步提问：Ihavegottwobrothers:onealsoateacher,theotheranofficeclerk.WhatwillIsayifIwanttoexpress, “我在教书的那个哥哥最近去北京旅游了。”

分析上述过程，学生在翻译、辨误、修改和再翻译的过程中，完成了发现问题和解决问题的一整套学习，体现了问题探究对于学生在自主归纳语法规则时的价值。

其次，巧妙地利用“错误句型”的悖论和荒谬，“放大”问题，可以使学生认识自身的问题、规避问题从而强化正确结构的记忆。

比如在“动词非谓语”知识点的学习过程中，“主语错位”就是学生在表达上常常遇到的问题。

句1：Seeingthatmovingpicture,myeyeswerefilledwithtears.

句2：Seenfromthemoon,wemayfeelamazedatthebeautifulblueplanetweliveon.

实践中，上述两个句子在第一印象中，往往不易引起学生的注意。此时教师如果让学生进行“英译中”的活动，问题就会放大：句1：我的眼睛看到那幅感人画面，充满了泪水。(看见的主语当是“我”)句2：我们被(别人)从月球上看见时，会因为生活在这样一个美丽的蓝色星球上而感到惊叹。(被看见的显然是地球)

进而，教师还可以鼓励学生搜集和分析相关的问题，整理自己在书面表达中的同类错误，从而规范相应的语法表达。

三、学生维度利用问题引导自主翻译学习

翻译对于一个将英语作为第二语言(ESL)进行学习的学生，在其对于目标语言最主要的接触途径为阅读时，具有不可替代的作用。笔者将其理解为，学生在读到英语语篇时，在意识中有一个调动语言知识(词汇、语法、句法)和现有知识(本国文化、生活经验)从而将目标语言转化为母语的过程。从广义上讲这一过程都可以理解为“翻译”。如果学生能够利用好翻译这项技能，诊断自身存在的问题，并借以解决相关的挑战，那么翻译的语用就能得到最大的体现。

1.以翻译的方法来解决阅读理解中的困惑

高中英语考试改革以来，阅读板块的比重不断地得以增强，阅读的“生活化”日益凸显。笔者作为一线教师，发现在限时阅读过程中(尤以考试为主)，学生发生的阅读理解的偏差往往来自于无法正确理解文章中的关键句子，或是句子中的个体表达。而教师在指导学生提高这一方面能力的时候所投入的力量是有所欠缺的。

比如2014年高考英语上海卷语篇C设置了以下题目：

75.WecaninferfromtheexperimentattheBeAnotherlabthat____________.

A.ourfeelingsarerelatedtoourbodilyexperience

B.wecanlearntotakecontrolofotherpeople’sbodies

C.participantswilllivemorepassionatelyaftertheexperiment

D.TheMachinetoBeAnothercanhelppeoplechangetheirsexes

文中有以下表达：

The idea is that once you’ve “put yourself in another’s shoes” you’re less likely to think ill of them, because your brain has internalized the feeling of being that person.

“Putyourselfinanothershoes”本来是“换位思考”的意思，但是根据上下文我们会将它翻译成当我们的“身体感受过成为另一种人”的“感觉”后我们会减少对他们的偏见，因为我们已经对他(的处境)感同身受。因而，我们就能容易地得出正确答案为A的结论。

对于学生来说，翻译的方法为其提供了一种有效的学习模式，即在出现阅读理解偏差的时候以题干中的核心文字为线索，在文中找到相关语句，通过翻译来判断引发理解问题的文字。针对该文字，学生可以利用工具书，寻找网络资源，咨询教师，从而解答问题。

2.以翻译的方法来为写作设置台阶，梳理结构

写作作为书面表达中综合性最强的部分，事实上也是学生最薄弱的板块。这里固然有文化差异、实践匮乏等无法解决的问题，但是学生在训练模式上的无系统性无疑是主要的原因之一。学生在执笔之时不可将问题简单地归结为“不会写”，如果中文能表达完整的思想在英语时遇到了障碍，试着进行“翻译”，很多问题就会解决。

问题一：无法拓宽思路。高中英语写作中论述文占了相当的比重，而让学生无从下手的其实还有“无法将问题转化成多个角度的答案的能力欠缺”这一点。在此处，我们可以使用设问(问题探究)、作答、翻译的方法。

比如主题为“Controlthenumberofprivatecars.”学生首先可以自问：“Whyshallwecontrolprivatecars?”具体到“Inwhichaspects,doestheincreasingnumberofprivatecarsdoharm?”在多数情况下学生会有一个中文拓展思维的过程，可能会想到“身体健康”、“道路安全”、“大气污染”、“生活方式”以及“能源消耗”等方面。此时学生可以尝试将这些内容翻译成英语。因为这个翻译的过程其实就是检验个体学生是否对这一特定角度具备了足够的词汇、句型、语法表达的准备。相应的，学生可以选择较有把握的切入点展开。然后，把选择的“点”用母语拓展开，然后选择最合理的句式“翻译”成目标语言。这样做可以使英语语言技能尚未达到很高层次的学生找到一个中间的“台阶”，也能够使得每一段的主题句更加规范。

问题二：语言模式单一。即便是有了很好的“构思”，依旧有很多学生的习作受困于词汇和语言的问题。学生自身可以归纳一下自己常用的句型和词汇，对其进行分析，应该不难发现问题之所在。

这里以词汇为例，“翻译”的精确性往往是很多学生作文的软肋。比如表达“看”这样一个概念，很多学生一概机械地翻译成“look”。但事实上，高中阶段至少学习过“look,observe,watch,stare,glare,gaze,glance,glimpse,peek,peep”等不下10个各有所指的词汇。通过不断的学习，选择精确的词汇来“翻译”心中的中文，学生将有效地提升作品的水准。此外，学生还可以学习探究如何借用一些翻译中常用技巧来表达文义。“转译”和“意译”就是常见的方法。比如要表达“我觉得很难和你进行交流。”与其竭力去进行直译，我们就可以选择翻译成：

Iseeahugewallbetweenus. 或者IfeelthatIamfromtheMarswhileyouarefromtheearth.

灵活的运用翻译的方法可以帮助学生定位自己在书面表达上的主要问题，同时又为这些问题的解决提供了一些可能的解决途径。

3.在翻译过程中探究文化，激发学习的动机

在学习英语的过程中，学生所接触的并非仅是客观的词汇和相对稳定的语法，还有目标语言所涉及的文化、社会、政治、经济等背景。学生在进行翻译练习的过程中如遇到语言本身以外的翻译障碍，在寻求教师的帮助和进行问题探索学习后，不仅可以加强书面表达的能力，更能够拓展语言学习的外延，加大英语作为一门学科的张力，从而使学生保持英语学习的热情。

比如，学生在翻译“那天下午暴雨如注”的时候，有相当比例的人会纠结于“如注”二字。这句话比较合理的表达为：“It’srainingcatsanddogs.”学生通过相关书籍和网络资源(VOAspecialEnglish“WordsandTheirStories”)，可以得到一些关于这一表达存在的词源：比较被广泛接受的有“屋顶理论”和“下水道理论”。研究证明，当理论知识被赋予足够的背景和历史沿革后，其可读性会大大增强，从而激发学习者更加持久的探索兴趣。

而在进行问题探究的过程中，英语学习者必定会使用到更多的目标语言，搜索翻译中“疑问手”的文化背景信息时，学生将会接触更多的语言语料。若学生咨询目标语言的使用者，其口语技能也将得到正向强化。

问题探究与其说是一种具体的教学手段或者是学习方法，不如将其更贴切地理解成为是指导的原则。问题探究无论是在发现问题的过程中，还是在设置问题链、问题领的进程中，抑或是在指导学生解决问题的各个环节中，都是建立在“实践”的基础上的，也唯有“实践”才能为学生提供真正的语言应用的土壤，使得学生的英语学习有足够的真实性和“代入感”。于此一点，翻译作为目标语言与母语间构建练习的必然通道，为教师在英语的教与学的各个环节上都提供了问题探究的可能。

[1] 王岳庭.双向反馈教学法[M]. 郑州：河南教育出版社,1996.

[2] 介为一.中国高中英语教学30年历史概述[J].英语教师,2009,(1).

[3] 胡文仲.文化与交际[M]. 北京：外语教育与研究出版社,1994.

[4] 人民教育出版社，等.新高中英语教与学[M]. 北京：人民教育出版社,2006.

[5]TeachingLanguage:FromGrammartoGrammaring.DianeLarren-FreemanHeinleELT2003.

[6] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准[S].北京：人民教育出版社,2003.

[7] 沃尔夫拉姆，威尔斯.翻译学——问题与六法[M].祝钰,译.北京：中国对外翻译出版公司,1984.

[8]GriffGriffiths&KathyKeohane.PersonalizingLanguageLearning[M]. 北京：外语教育与研究出版社,2009.

Teaching Practices on Multidimensional Context

CAO Ming

(Shanghai Yan’an High School, Shanghai 200336)

Based on the field practice of high-school English class, the thesis herein lays the focus on the influence of “Problem-based” research on the teaching and learning of translation. The article follows the flow of the leading roles in the teaching of translation of the teachers and the core status of students in learning. All the materials are woven into place concentrated on the value of “Problem-based” approach when merged with the procedures of translation.

high school English, translation teaching, exploring problems, context setting

曹 铭，上海市人，上海市延安中学一级教师，主要从事中学英语教学研究。