教师教育专业学生英语职业能力的培养

2015-02-28孟占格

邢台学院学报 2015年4期

关键词：职业英语专业

孟占格

（邢台学院，河北邢台 054001）

教师教育专业学生英语职业能力的培养

孟占格

（邢台学院，河北邢台 054001）

随着经济与社会的发展，用人单位对个体英语职业能力的需求以及个体的英语职业能力的相对不足使在校生英语职业能力的培养成为必然。应用型本科院校，其宗旨是服务经济与社会。因此，英语职业能力的培养是其育人体系中不可或缺的一部分。以邢台学院为例，探讨如何在实践教学中实现英语职业能力的培养。

教师教育专业；学生；英语职业能力；培养

目前，理论界对于职业能力尚未形成统一的概念。通俗意义上讲，职业能力是从事某一职业所应具备的各种能力的综合；由专业技能和专业技能以外的相关技能两部分构成。甄珍、池卫东（2011）[1]指出职业能力即在学习和工作中形成的能够迁移并成功完成某一职业活动的能力；是以掌握专业知识为基础，职业技能和职业素养的综合。因此，职业能力的培养是人才培养的关键，亦是各高校，尤其是应用型本科院校，人才培养的重中之重。随着我国经济与社会的发展，对外交流的日益频繁，英语作为一门国际语言，其重要性便日益凸显；因此英语职业能力的培养成为人才培养不可或缺的重要组成部分。

一、职业能力的相关研究

（一）国外相关研究

海姆斯（Hymes）1970年阐述了“交际能力（Communicative Competence)”的四个指标：（1）隐含性；（2）适用性；（3）规范性；（4）实践性。这一观点证明个体的语言掌握程度与实际交际能力的不一致性。德国以“双元制”为核心，注重校企合作，通过实践教学实现并加强学生的职业能力培养。澳大利亚的TAFE（Technical And Further Education）学院以政府或行业的标准为标准，与企业或相关行业共同商定教学计划，以学生的能力为基础，在实践教学中培养学生的职业能力。加拿大提出“以能力为基础的教育体系CBE(Competency Based Education)”，这一模式以学生的能力而不是学历或学术体系为基础，即以能力为本位，以学生为主体，倚重教学实践，以职业分析确定综合能力，以能力为标准确定教学计划，真正做到因材施教，在教学过程实现职业能力的培养。

（二）国内相关研究

我国的职业能力研究多集中于高职院校的研究。石伟平（1997）[2]指出应以“任务”和“工作角色”为基础制定“职业标准”，再依据“职业标准”制定“培训方法”或“学习计划”。邓泽民、陈庆合、刘文卿（2002）[3]指出知识技能等的获取并不等于职业能力，而职业能力只能在特定的职业活动或模拟的职业情境中，完成已获取知识技能的迁移，才能最终形成。吴建设、丁继安、石伟平（2004）[4]以建构主义为理论依据，以期建立相对独立的实践体系——职业能力目标体系、实践课程结构与内容体系、教学运行与保障体系、实践教学评价体系。姜大源（2005）[5]指出职业能力源起于职业情景的训练，而又超脱于职业情景本身。吴晓义（2006）[6]开发了“情境——达标”职业能力培养模式，该模式以学生为主体，着眼于学生自主的职业能力的构建过程，而非去“情境”被动的“惰性知识”的接受过程。

二、教师专业化的相关研究

“教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。”[7]由此可见，教师专业化可分为职前和职后两个阶段，其本身就是教师职业能力的培养。

近年来，教师专业化问题是教师教育的核心问题。刘捷（2002）指出教师专业化是指“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体争取教师职业的专业地位而进行努力的过程。”Wallace (1991)归纳了教师培养模式的三个阶段。第一阶段为“工匠式”培养阶段，强调通过观察和模仿有经验的专家型教师进行教师的专业化培养；英国教育家Stenhouse(1975)指出这种方式不利于教师的专业化培养。第二阶段为“应用科学”培养阶段，即理论学习+理论应用=教师发展；Wallace指出这种模式导致理论与实践活动严重脱节。第三阶段为“反思式”教师培养模式，即教学实践中发现问题，进而反思，以理论为依据解决问题，从而完成教学活动的过程。20世纪80年代美国的教育出现了一种新的教师教育的实践教学模式——PDS（the professional development school），即以中小学为实习基地，容职前培养、在职培训和学校改革为一体的“合作、互补、实践、反思、再实践”的实践教学模式。

顾明远（2004）[8]指出“教育是实践应用性职业”，“需经过‘临床’实习”。赖志群（2003）[9]指出在教师教育专业化的发展时期，我国高师院校原有的教育见习、实习和毕业论文等实践教学受到多方面的冲击；以“大教育实践观”为指导，提出“连续性、渐进性的全程教育实践教学体系”。秦金亮（2005）[10]就教师教育专业化的背景下对原有实践教学的挑战，同时借鉴其他专业教育以及职业教育的实践活动，提出“全实践”理念下的实践整合课程。同时，谢国忠（2005）[11]也提出“综合师范实践活动”的概念。

因此，教师的职业能力培养只有也只能在实践中方可实现。

三、教师教育专业学生英语职业能力培养现状

笔者认为教师所应具备的英语职业能力具体表现为:（1）用英语顺利进行社交，能读懂相关专业的英语文献及做到写作流畅等的英语语言的应用能力；（2）熟知教学流程，能将所学的英语知识熟练的应用到教学过程中的专业技能；（3）能实现其终身学习的自主学习能力；（4）在实际教学过程中的创新能力。

笔者对邢台学院教师教育学院2014级学前教育专业本科的120名学生，针对英语职业能力，进行调查与访谈，经过分析发现，邢台学院教师教育学院学前教育专业本科生对职业能力的概念处在模糊的阶段。只有5%的学生比较了解职业能力的内涵；95%的学生认为职业能力的培养对其就业非常重要。由此可见，尽管他们对职业能力的内涵不甚了解，但其对职业能力的需求还是非常迫切的。就大学英语对其所学专业的影响与意义来看，65%的学生把精力放在英语考级上，认为与其专业及其将来所从事的行业并无相关。就具体的教学活动而言，70%的学生认为大学英语的讲授偏重于知识的讲授，忽略了英语职业能力的培养，且缺乏趣味性与特色。就教学方式而言，52%的学生认为应以教师的讲授为主，30%的学生认为应以学生为中心的实践教学为主，18%的学生认为无所谓。

存在主要问题有：（1）教学观念的相对滞后。相对多的精力放在学生的考级、考证中，相对少的精力放在学生的实训以及实践教学中，最终导致学生实际应用英语语言能力的薄弱。（2）较差的自主学习能力。（3）大学英语教学缺乏一定的实效性与特色。（4）学生参差不齐的英语语言的应用水平。

四、在实践教学中实现教师教育专业学生英语职业能力的培养

实践教学是实现在校师范类学生英语职业能力培养的关键途径。

首先，要转换观念，依据社会经济发展所需教师应具备的“师德”、“师技”、“师能”，重新梳理教学目标，注重培养学生能用英语完成社交的专业技能、以团队协作为出发点的社会交往技能以及在其学习和工作中的创新技能。

能用英语完成社交的专业技能是指学生能用英语顺利的进行日常交流、能读懂本专业及相关的英语文献以及流畅的写作能力及能够审核编撰本专业相关的英语文件。在此能力培养的过程中应注重英语语言背景文化知识的介绍，以克服其在跨文化交际中的社交无助感。

以团队协作为出发点的社会交往技能通俗意义上讲是指能有效的察觉他人的情绪、理解他人的意图以及善于同他人交际的能力。人，在作为个体的同时，又处在各种媒介、群体与社会关系中。因此，社会交往技能是其职业技能中不可或缺的一部分。而大学英语教学拓宽了学生的视野、丰富了学生的文化底蕴、建构了学生的自主学习能力、培养了学生的职业能力。

学习和工作中的创新技能是指学生独特的思维方式以及自我彰显的能力。创新技能是职业能力培养的关键。这就要求大学英语教学要“因材施教”，注重职业需求，在实践教学过程中彰显特色。

其次，注重学生自主学习能力的培养。

创设良好的大学英语教学的课堂氛围，激励其英语学习动机，进而改善与提高学生的自主学习能力；创设优化大学英语的第二课堂，在情景中培养学生的自主学习能力；充分利用每一次实训机会，在实践中实现自主学习能力的培养；充分利用网络教学平台——行之有效的实现学生自主学习能力的辅助手段，有效的实现不同英语水平学生的自主学习。

再次，进一步加强大学英语教学的有效性及其特色。

教学模式的特色化。建立以建构主义为指导的教学模式，以学生为中心，将教师教育专业的职业特色融入大学英语的教学过程中，进而最终形成教师教育专业特色化的教学模式。在具体的大学英语教学过程中针对不同的教学内容制定相应的情景，使学生在情景中实现英语语言的学习，在无形中提升英语语言的应用能力及解决问题的能力。同时，将学生分成若干互助小组，使优秀学生帮带英语应用能力相对较差的学生；指导学生进行小组讨论、角色表演、话剧表演等等，使学生在互助、协作的过程中提升英语语言的应用能力及其社交能力，进而更好的融入社会。

学习方式的交互化。充分利用网络教学平台促进学生与教师之间的相互交流。在高度信息化的今天，大学英语的教学已不再拘泥于课堂教学，多媒体与网络教学已成为传统教学方式的有益补充，把学生、教师、教学资源、教学设备有机的整合到一起，从而实现学生与学生、学生与教师、学生与教学资源、教师与教学资源的科学的有效的交互，进而实现对不同英语水平、不同需求学生的个性化教学。这样既有利于学生英语自主学习能力的提升，又有利于营造和谐的师生关系。

最后，教师角色的转变。

在培养教师教育专业学生英语职业能力过程中，教师的一切教学活动应以学生为中心，以学生今后的职业需求为导向制定教学目标、教学内容、教学方式与方法，并应用于大学英语的教学活动中。进而进行反思，不断优化教学模式。最终实现在校生的职前职业能力的培养以及在校生终生学习的能力，为其职后培训奠定良好的基础。总之，教师是在校生英语职业能力培养过程中的组织者、指导者、帮助者和促进者。

综上所述，应用型本科院校，其宗旨是为地方经济发展服务。因此，学生的职业能力是人才培养的重中之重。随着经济与社会的发展，英语职业能力的培养又是职业能力培养的关键。在英语职业能力培养的过程中，大学英语教学应以学生今后的职业需求为导向，以学生为中心，教师积极组织与引导学生的英语语言的建构，帮助与促进学生英语职业能力的提高，从而最终为地方经济发展提供优秀的人才。

[1]甄珍，池卫东. 高职学生职业能力培养的运行模式构建[J].河北广播电视大学学报, 2011,(2).

[2]石伟平. 职业能力与职业标准[J].全球教育展望,1997,(3).

[3]邓泽民,陈庆合,刘文卿.职业能力的概念、特征及其形成规律的研究[J]. 煤炭高等教育,2002,（2）.

[4]吴建设,丁继安,石伟平.基于建构主义理论的高职实践教学体系的整体构建[J].中国高教研究,2004,(11)：65-66．

[5]姜大源. 基于全面发展的能力观.[J]. 中国职业技术教育, 2005, (22).

[6]吴晓义.“情境—达标”式职业能力开发模式研究[D].吉林：东北师范大学,2006．

[7]陈伟.西方大学教师专业化[M]. 北京大学出版社,2008.

[8]顾明远.教师的职业特点与专业化[J]. 教师教育研究,2004.

[9]赖志群.高等师范教育实践教学体系的探讨[D].南昌：江西师范大学,2003.

[10]秦金亮.以“全实践”理念引领幼儿教师的专业成长[J]. 教师教育研究,2005.

[11]谢国忠.小学教师职前教育中的综合师范实践活动研究——基于常州工学院小学教师教育的个案[D]. 南京：南京师范大学,2005.

G64