教育中的创客行动①*



教育中的创客行动①*

□[美]埃里卡·哈尔弗森金伯利·谢里登著陈卫东编译梁敏审校

摘要：在大众印象中，创客行动近来获得了诸多关注。创客文化已经变成一种表达创新和共同发展的方式，这一热潮导致全美（全世界）大量创客空间的出现。广义上，创客行动指越来越多的人在日常生活中参与到人工制品的创造性制作中，并通过实体或数字的讨论空间与他人分享创造过程和创造性产品。进步主义教育者和研究者关于创造在学习中的角色已经讨论了数十年。建构主义是一种支持将创客行动聚焦于问题解决以及数字化和实物制造的学习理论。在正式和非正式学习空间中使用具体工具和程序是派珀特建构主义的实例化。在教育的大背景下，创客行动的影响得到空间和地域的极大拓展。创客行动跨越了正式学习和非正式学习的鸿沟，创建了一个在研究和实践上理解学习和学校教育两个相关却独立概念的机会。但是，高等教育中对于学习空间和非正式学习情境的重构面临着一些不可回避的问题。创客行动必将遭遇一系列结构化的挑战，包括访问、规模和人员配备的问题。对于那些深深投入创客行动的人来说，最大恐慌是将创造制度化——这将阻止创新、发明及企业精神的出现。只有不把创造的定义局限于一系列帮助提升正规学校教育知识的活动，创造的民主化才能实现。

关键词：创客教育；创客行动；创客空间；理论根源；教育影响

一、引言

在大众印象中，创客行动近来获得了诸多关注。2014年首届白宫创客嘉年华活动（White House Maker Faire）上，奥巴马总统呼吁：“全体国民加入到激发创新和鼓励社区发明的行动中来”（White House，2014）。

创客行动的一系列特性，包括振奋人心的新兴技术、专业化的营销手段以及强劲的口号，吸引了成千上万的孩子、成人和家庭。创客文化已经变成一种表达创新和共同发展的方式，这导致全美（全世界）教育环境中创客空间的大量出现，这些教育环境包括图书馆、博物馆、独立的非盈利和盈利组织、中小学校以及高等教育机构等②。一些创客空间关注于设计、建筑和制造领域新技术的涌现，还有一些空间重视回归到面对面车库型的那些孕育创客行动的工作。由此可以看出，人们对于挖掘新技术与传统交流方式的潜力以改变教育面貌的兴趣日益增长。

本文描述了创客行动的活动和特色，尤其是创客行动在教育行业正扮演（应该可以扮演）的新兴角色。文章首先概括地介绍创客行动，描述其理论根源及其与正规、非正规教育中先前研究之间的关联，然后论述了创客行动的三个组成部分——作为一系列活动的创造、作为实践社群的创客空间以及创客本身。每一部分都能激发不同的理论与实证研究方法、研究问题以及研究领域。这些在Sheridan、Kafai及同事所做的有关创客行动的两个实证研究中都有体现。Sheridan等（2014）的实证研究描述了一系列作为实践社群的创客空间，这些创客空间可提供创造活动和主体参与；Kafai等（2014）则研究人们如何通过一系列的创造活动进行学习，并特别关注了创客的性别问题。

二、创客行动的定义

在讨论创客行动的理论根源以及有关创造与教育的研究方法之前，建立一个便于理解创客行动的普遍参考标准是非常重要的。虽然人类一直在“创造事物”（学者们和实践者在谈到创造时经常会举例古代的实践活动，诸如人类创作洞穴壁画，来描述人类的需求），但创客行动，在过去五年中确实获得了特别的关注。广义上，创客行动指越来越多的人在日常生活中参与到人工制品的创造性制作中，并通过实体或数字的讨论空间与他人分享创造过程和创造性产品。大众出版物中关于创造现象的各种纷杂定义反映出这一实践的多样性。例如，《连线》杂志的前主编Chris Anderson（2012）将这一运动定义为“一场新的工业革命”。他引用创客行动的三个重要特性：使用数字化桌面工具，分享设计和在线协作的文化规范，以及使用方便分享和快速重述的常用的设计标准，对创客行动、工匠、发明者以及前期的企业家进行了区分。Mark Hatch （2014）作为世界上最先也是最为成功的创客空间之一TechShop的CEO与合作创立者，提出了“创客行动宣言”，围绕9个关键点描述了创客活动和其中形成的思维定式：制造、分享、给予、学习、装备（如安全地获得需要的工具）、游戏、参与、支持和变化。和Anderson一样，Hatch也强调制作实体作品的重要性，这一创客行动的特征将创客行动与早期的计算革命以及互联网革命区分开来。

最近获得白宫“变革先锋”称号的Dale Dougherty，被认为正是他通过自己的创客传媒公司普及了创客行动。创客传媒公司出版《创客》杂志，举办了三次年度世界创客嘉年华活动，以及50多次年度地方“微型创客集市”。创客嘉年华和创客集市上的活动会持续一天，将科学特色、文艺复兴、工艺博览会等结合在一起，进行现场展示、展台展示、产品销售以及为参与者提供创造项目的机会。创客教育计划也提供一种免费的“创客空间蓝本”（Playbook），帮助那些感兴趣的人建立自己的创客空间③。

Dougherty（2012）坚信创客这一术语是普遍的，也是人类的核心身份，“可以用来描述每一个人，无论我们是如何生活或我们的目标是什么（p.11）”。因此，他定义的创客行动更多是基于与创造气质相关联的人而不是基于创造活动发生的方式与地点，从他的观点可以看出，创客行动逐渐演化为包括创客行动支持者的身份认同和实践活动。

Dougherty、Hatch、Anderson和其他一些学者则强调创造的平民化，即可以采用便宜的硬件设备，自由使用数字资料以及共享的软件和设计来创造。他们注意到，随着人们对本地目标与资源融合的兴趣再度燃起，普通人使用强大性能计算工具和制造工具的可能性日益增加。“这次革命的真正力量在于它的平民化效果，现在几乎所有人都能创新，几乎所有人都能创造。使用创客空间中的工具，任何一个人都可能改变世界。”（Hatch，2014，p.10）。同时，创客行动也因坚持“男白种人电脑迷占主导地位”这一黑客文化、工匠文化和机器人文化等的特征而受到批评（Grenzfurthner & Schneider，n.d.）。2013年，斯坦福大学FabLearn会议有关教育领域数字化制造的主题演讲中，Leah Buechley指出，《创客》杂志的关注局限于小范围的创客活动（主要是机器人、电子产品和车辆）和更窄范围的创客，而且85%的《创客》杂志以白人小孩和男人作为特色封面。

尽管有这些批评的存在，在区域和数量上，越来越多的创客空间还是不断出现，也产生了一种更为多样、复杂的创客现象。创客行动最初在独立组织TechShop（Hatch，2014）和Sector67（Sheridan et al.，2014）中出现，现在已经遍及博物馆、图书馆、学校、社区大学、家庭学校群体、课后活动俱乐部以及高等教育机构。

三、创造和教育

进步主义教育者和研究者们关于创造在学习中的角色讨论已有数十年。Martinez和Stager把西摩尔·派珀特（Seymour Papert）称为“创造行动之父”（Martinez et al.，2013，p. 17），这意味着建构主义是一种支持将创客行动聚焦于问题解决以及数字化和实物制造的学习理论。派珀特的建构主义理论将具身的、基于产品的体验置于人类如何学习的中心（Harel & Papert，1991）。它根源于杜威的建构主义，认为学习是玩、实验和真实探究的成果，其显著特色是“学习是通过创造可分享的事物的行为来进行知识的建构”（Martinez & Stager，2013，p.21）。在正式和非正式学习空间中使用具体工具和程序是派珀特建构主义的实例化，这些工具和程序包括Logo编程语言（Resnick et al.，2009）、乐高头脑风暴工具包（Resnick et al.，1988）、Scratch编程语言（Resnick et al.，2009）、电脑俱乐部程序（Kafai et al.，2009）等。除此之外，诸如基于项目的科学（比如Schneider et al.，2002）和基于问题的学习（比如Schwartz et al.，2001）等教育方法也强调通过创造来学习。

正如进步主义教育者数十年来将学习看作是一个有意义人工制品的创造过程一样，艺术家和艺术教育者支持在多样艺术形式和媒体创造中进行学习的历史也由来已久。尽管长久以来工作室艺术教室包含做中学的视角，但还是非常缺少将艺术实践史有意义地整合到建构主义框架中的学问。在最近一则有关数字媒体在艺术教育中角色的评论中，Peppler（2010）声称，“尽管与艺术和设计在理论上有明显关系，建构主义还是未能深刻影响到在艺术与艺术教育中业已存在的工作”（p. 7）。艺术创作基本上是一个再现的领域，因而能与学习的建构主义视角产生共鸣（Halverson & Sheridan，2014）。当我们进一步理解创造在正规教育环境中如何成为一个有效的手段时，需要引入进步主义教育的建构主义框架，尤其是当研究中使用了艺术实践的工具时。

需要强调的是，在创造中学习，并不能跟学校教育互换。通过创造学习能够跨越正式学习与非正式学习之间的鸿沟，促使我们更多地思考有关学习在哪里和怎么发生的问题；也能使我们讨论是谁学、学什么以及如何学的问题，而不纠结于那些决定不同情境的规则与约束。这一边界的模糊在诸如创客嘉年华的活动上已经表现出来。在活动中，从成人创客空间的成员到机器人俱乐部的孩子们，他们聚集在一起分享他们已经创造的东西。下文我们将阐述创客行动如何对教育事业产生影响，讨论在跨越正式与非正式学习鸿沟时所出现的一些矛盾。

四、创客行动如何影响教育

在教育的大背景下，创客行动的影响扩展到更为广泛的空间和地域。对于创造和学习的最初关注有一部分来自于高等教育。麻省理工学院Neil Gershenfeld教授创建的FabLabs（个人制造实验室）允许每一个普通人通过制作所需工具（而不是通过购买或外包）来解决教育问题。Fab基金会面向全球提供创建新的FabLabs的支持，包括提供相应的培训、开发本地网络以及国际支持。Paulo Blikstein的FabLab@School项目就是FabLabs为适应全球中小学状况而设置的。在他们的空间中，参与者可以在数字和实体的交叉空间中工作，使用数字化工具进行设计，然后利用机构内部的制造工具如3D打印机进行建造。因而，FabLabs使学习更多地聚焦于工程、机器人和设计的原理。

同时，非正式学习环境诸如公共图书馆、博物馆和独立的非盈利机构，拓展了创客空间中可以创造什么的观念，包含的项目从课本创造到可穿戴电子产品都有。这些非正式学习环境使得以成人为主的黑客和创客空间关注年轻人和家庭的学习体验。Kafai、Fields和Searle（2014）认为，非正式学习情境在创客行动多样化过程中扮演着重要角色，那些最初不认同自己创客身份的人们更加容易接触到创造工具、创造材料和过程。众多博物馆对创客文化的关注是长期强调在艺术和科学领域中进行做中学的延伸。例如，匹兹堡儿童博物馆的创客商店和纽约科学厅（2013）都将对真实参与STEM（科学、技术、工程和数学）和艺术实践的兴趣转向基于博物馆的创客空间的建立。对于图书馆而言，这种改变可能更为根本。Resnick（2014）认为在图书馆中并入创造，需要对图书馆究竟是干什么的有一个新的理解，从把图书馆看做信息的宝库……到社区工作坊，一个充满知识经济工具的中心”（n.p.）。Chattanooga图书馆（Resnick，2014）和芝加哥Harold Washington图书馆的创客实验室（Knight，2013）就是将自由、开放的空间转换成创造空间的典型案例。

高等教育中对于学习空间和非正式学习情境的重构面临着一些不可回避的问题：如学校中创造的角色是什么？个人如何在学校中建立创客空间？大多数关于将创造整合到中小学学校教育中的现有模式都是源于前面提及的进步主义教育理论观点。West-Puckett（2014）认为教育者如何将教室设计成创客空间应关注于学生的兴趣并把学习理解为一系列由项目相连而不分散的技能。基于学校的创客空间将更可能包含最新的技术玩意儿，如3D打印机和激光切割机等，为学习进行的设计关注的不应是工具而应是过程和产品。为了促进学校中创造的普及，许多实践项目为那些想要设计一个关注教育的创客空间的人们提供了操作指南和系统支持。

这些努力仍然处于萌芽阶段，可以确信的是，创客行动必将遭遇一系列结构化的挑战，包括访问、规模和人员配备的问题。但是，在中小学校中，尤其是在当前的问责制下，推进创客行动最大的挑战是需要一个标准，来定义通过创造进行的学习究竟“有什么效果”。这从学生个体水平（比如，创造真能提高学生的STEM能力？）和机构水平上看（比如：谁对这个空间负责？学生在那里应该做什么？创造是支持现有的课程还是取代现有的课程？）是正确的。许多教育者和研究者提出通过创造进行学习是否只是一时的时尚，这也恰好重现我们在复杂的、各种各样的公共学校系统中所面临的相同挑战。事实上，当创客行动进入到有关教与学最好的实践话题中时，进步主义教育研究者、机构甚至那些参与创客行动的人们却开始反对这一趋势。

五、创客行动、正规学校教育和进步主义教育

对于那些深深投入创客行动的人来说，最大的恐慌是试图通过各类学校、课后活动等项目的实施将创造制度化——这将阻止创新、发明及企业精神等“创客革命”标志的出现（Dougherty，2012）。我们认为，制度化是否将扼杀创客行动的本质取决于它所具有民主化潜质特征的程度。尽管存在那些把创客行动看做是基本民主化的人（Anderson，2012；Hatch，2014），但我们也应看到参与者的身份已经被那些早期的声音所限制。我们相信教育中创客行动的最大前景在于创客们民主地获得权力的话语，并伴以成为人工制品的生产者，尤其当那些制品是使用21世纪的技术时。这与Blikstein（2013）号召FabLabs提供巴西著名教育家保罗·弗雷尔（Blikstein）所谓的赋权和提升意识的机会是一致的。

然而，只有不把创造的定义局限于一系列能够帮助提升中小学生正规学校教育知识的活动，创造的民主化才能实现。如果我们相信创造活动和创客身份对于赋权是至关重要的，那么，在某种程度上，我们的工作是创建一些让所有学习者都能够有机会参与的情境。图书馆尤其有可能实现创造的民主化，因为图书馆一直将其所拥有的社区资源面向所有人开放。通过创造尤其是数字技术的创造来进行学习，能帮助我们达到STEM学习制度和政策的目标。民主化的视野也可以从Peppler（2010）关于将数字媒体艺术看作一种弥合不同社会经济状态下孩子们使用技术的差异途径的描述中看出。在制度视野下理解活动、社区和身份之间的关系是当前巨大的挑战，而创客行动恰处于学习新制度视角的中心。

六、创造、创客空间和创客——分析的支柱

为了促进具有真实性和参与性的实践与为推进学习过程民主化而建立的机构（包括公共学校、图书馆，联邦和州政策机构）这两者的结合，我们提出，构建研究问题、设计决定以及制定政策时需要考虑创客行动的三个组成部分：作为一系列活动的创造、作为实践社群的创客空间以及创客本身。下文将分别论述这三个成分，并着重从研究问题、设计以及制度实践的可行性和受限性方面进行分析。

创造是指一系列活动，这些活动设计时可以有各种学习目标。创造能够发生在各种被贴上“创客空间”标签的场合以及教室、博物馆、图书馆、工作室、家里或车库。这与其他基于建构主义或基于建构论的设计工作很接近，都关注在学习内容和过程方面吸引参与者，促进计算机科学、设计、艺术和工程学领域的交叉衔接。这类研究也证实了创造活动如何引导参与者学习工程学、电路学、设计和计算机编程的原理（比如Jacobs & Buechley，2013；Kafai，Peppler，& Chapman，2009；Resnick et al.，2009；Sheridan，Clark，& Williams，2013）。教育者善于提问：“这儿可以学到什么？”“这些学习如何转换到中小学教育学科和领域？”尽管这类研究不能与目前的标准度量值匹配，以便测量公立学校学生的准确进步情况，我们仍然可以设想这些研究中测量的学习结果在制度化的学习情境中进行评价。结果可以看到，创造方法和我们所认为的正规学校教育机构的价值之间的强有力的关联。譬如，所有学生都能展示他们对于核心能力的掌握。通过这一方式，创造活动能够巩固基于学校的教与学方法。Kafai、Fields和Searle（2014）认为，创造也能够挑战我们对于什么算是合理的学习活动的理解。他们认为电子织物作为一个“颠覆性”的创造活动给创客生态学带来了既“硬”又“软”的技能，开放了我们对什么算是创造的理解。

创客空间是为一群人预留并建构核心实践实体空间的实践社群。创造活动只是社群的一部分，并不是社群的全部。研究显示，当成员共同参与一系列包括散步、玩棋盘游戏、看护居民宠物和参加创客集市及一些与创造不相关的社区事件时，围绕创客空间就会出现实践社群。Sheridan等（2014）从案例研究的视角给出了三个独特的创客空间，根据这些空间特色的不同可以分为：独立的成员组织、社区空间和位于博物馆中随时可以造访的空间。该研究对创建创客空间感兴趣但是对理解从那里能够学到什么、怎样才能学、参与的话有什么约束及需要提供什么等问题缺少概念工具的组织和个人提供支持。

在这些空间中，学习的发生被看做是个体从作为一个合法的边缘参与者开始向全面参与者转变的结果。但是在这个过程中，学习并不能得到保证，也不能被控制。从体制方面来看，将孩子的教育作为学校教育的核心任务是至关重要的。创客空间重视个体能够自由地进出创客空间，所以，分析的单元不一定是随着时间推移的个体学习者，而是空间中发生了什么以及如何设计空间以使那些分散性职业知能和学习的开放配置成为可能。

创客描述了参与者的身份（Wenger，1998），是指那些参与创客行动中的人。纽约科学厅2013年《创造意义（M2）》报告探索了“什么造就了创客”这个问题，报告使用青年创客的形象来解释创客参与者的身份。尽管Dougherty（2012）坚称每一个人都是创客，在创客领域，个体与群体是否自动呈现参与者的身份目前尚不清楚。一些在创造活动中的参与者并不认为他们自己是创客因而自我选择离开公众的话题。这里特别需要考虑到Buechley （2013）对于在创客身份的公众建构中坚称男性白人占主导地位而提出的批评。Kafai、Fields和Searle （2014）认为创客身份如何形成可以通过使用诸如电子织物之类的技术来达到，“创客应向传统被排除在技术领域之外的学生们敞开大门”（p. 535）。特别值得一提的是，他们关注如何从创造的美学层面给学生提供将个体身份带到典型的学校教育中的技术工作。

这次研讨会上的两篇研究论文开始通过实证探索创客行动，阐释了作为学习活动的创造、作为实践社群和预设学习环境的创客空间，以及创客作为参与者的身份在自我和学习之间承担新形式的交互。值得鼓舞的是，这些文章巧妙地开始了关于创客行动的研究话题，而不是简单地提出创造对于学习者和教育环境是“好”或是“坏”的问题。创客行动跨越了正式学习和非正式学习的鸿沟，创建了一个在研究和实践上理解学习和学校教育这两个虽然相关却独立概念的机会。将创客行动引入到教育话题，具有一种能够改变人们如何理解作为学习、作为一个学习者、作为一个学习环境“什么是重要的”的潜在可能。如果从一个更广泛的角度看“什么是重要的”，将使创客具有更合理的广泛身份、实践和环境——这将是迈向教育平等坚实的一步。

注释：

①埃里卡·哈尔弗森和金伯利·谢里登《教育中的创客行动》（The Maker Movement in Education）一文，发表于《哈佛教育评论》（Harvard Educational Review）2014年84卷第4期，本文已获得翻译与出版许可。

②Makerspace.com目录列出了超过100家的全球创客空间，而hackerspaces.org列出了超过1 000家创客空间。

③http://makerspace.com。

参考文献：

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The Maker Movement in Education

Erica Rosenfeld Halverson, Kimberly M. Sheridan Translated and edited by Chen Weidong, proofread by Liang Min

Abstract:The maker movement has garnered a lot of recent attention in the popular imagination. It refers broadly to the growing number of people who are engaged in the creative production of artifacts in their daily lives and who find physical and digital forums to share their processes and products with others. Maker culture now has become a way to express creative and communal drive, and this excitement has led to an explosion of Makerspaces around the United States (and the world) across a range of instructional environments. The theory of learning that undergirds the maker movement's focus on problem solving and digital and physical fabrication is constructionism. Specific tools and programs that have been used in both formal and informal learning spaces are instantiations of Papert's constructionism. The influence of the maker movement can be seen across a broad range of spaces and places under the education umbrella. The maker movement stretches across the formal/informal instructional divide, creating an opportunity in research and in practice to understand learning and schooling as related but independent concepts. The trend of remaking learning spaces in higher education and informal learning settings has generated inevitable questions in the formal context. To be sure, it will run up against a range of structural challenges, including questions of access, scale, and staffing. Perhaps the greatest fear on the part of those deeply invested in the maker movement is that attempts to institutionalize making-will quash the emergence, creativity, innovation, and entrepreneurial spirit that are hallmarks of the "maker revolution". However, democratization may only be accomplished if we move beyond conceptualizing making exclusively as a series of activities that can help improve K-12 students' formal schooling knowledge.

Keywords:Maker Education; Maker Movement; Makerspace; Theoretical Roots; Educational Impacts

收稿日期2015-03-01责任编辑汪燕

译者简介：作者、埃里卡·哈尔弗森（Erica Rosenfeld Halverson），博士，副教授，美国威斯康星大学麦迪逊分校（美国威斯康辛州53706）；金伯利·谢里登（Kimberly M. Sheridan），博士，副教授，美国乔治梅森大学（美国弗吉尼亚州22030）；陈卫东，博士，教授，苏州科技学院新媒体交互设计与应用研究所（江苏苏州215009）；梁敏，毕业于南京大学英语专业，讲师，《现代远程教育研究》英文编辑（四川成都610073）。

*基金项目：江苏省高校青蓝工程项目（苏教师〔2012〕16号）；江苏省现代教育技术研究2014课题“新媒体语境下高校课堂创新教学模式研究”（2014-R-33444）。

中图分类号：G434

文献标识码：A

文章编号：1009-5195（2015）03-0003-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.03.001