成为自己 成全他人——追求教育公平之真谛



成为自己成全他人——追求教育公平之真谛

刘文婷

（贵州师范大学教育科学院，贵州贵阳550001）

【摘要】教育是人类社会特有的一种培养人的活动，教育的发展必然要受社会诸方面的制约，这并不能使我们忽略教育本身的独立性品质，历来学者对教育公平的阐述、发问以及诠释都是基于教育活动有形的、外在化的形式。反言之，对公平的定位从未跳出政治、经济与文化的势力范围，无视教育本身的人文精神，陷入了边缘化、表层化之泥潭。本文从教育自身属性和逻辑出发来探究教育公平的实质，通过对教育公平的再认识来明晰教育方向，在呼吁公平的实践中迈出有意义的一步。

【关键词】教育；教育本质；教育公平

教育的目的是使人成为人，它自产生起就被人类垄断了专利。教育与人的需要是紧密相连的，公平性是它本来的属性之一，因此，保证教育公平是教育自身的必然要求，也是个体和社会发展的必然要求。历来教育公平是一个争议绵绵的话题，教育本身的复杂性决定了教育公平牵涉的问题必然是形形色色、五花八门，任何教学实践和教学情境中出现的偏差都可以贴上不公平的标签。近几年，新课程改革的大刀阔斧再度打响了教育公平保卫战，可谓热闹非凡、红红火火，教育公平的头衔也是令人眼花缭乱，应接不暇。尤其是“资源的合理配置、缩小区域差异、异地高考制度改革、弱势子女入学”等等最为醒目。一方面，对这些问题的关注和解决成了促进和保障教育公平的要义，另一方面，人们对教育公平的认识也基于这些问题的暴露。笔者并不完全认同。

社会的发展是一个要经历量变到质变的漫长过程，教育作为社会的一个子系统，其发展的轨迹也是需要不断完善的，要适应人类发展的需要，促进人类的发展，同时它也受制于社会其他方面的影响，依据社会形态的不同，教育的状况会参差不齐，但是今日之教育总是比昨日的要好。“教师待遇层次不齐、弱势群体子女入学难、异地高考不公正”等形形色色、各式各样问题，只是教育在某个阶段因社会属性未能得到较好满足所表现出的问题，这些问题终有一天会得到解决和处理的。回顾历史，我们不难发现，历史上的今天出现的教育之不公平现象更是惨不忍睹，在今天历史的遗留问题很多都已经被消解了，但新问题也在频繁地出现。教育作为社会的一种客观存在，它是不可避免地会卷入政治、历史、文化、经济等“势力范围”内。尤其中国作为一个人口大国，有人的地方就是生产矛盾的地方，因此教育中的矛盾和问题是五花八门的，我们不能把这些矛盾和问题归位于教育公平这个概念，这样的理解是有偏差和误解的，也就是说根本没有突破教育本质去把握教育公平的内涵。在我国比较发达的地区，学生接受的都是比较优质的教育，但是依然有很多令家长和学校老师感到棘手的问题，难道说这也是教育不公平造成的吗？因此把具体教育形态出现的不可预测的问题，归结为教育公平的范畴是不合理、片面和狭隘的，它已经蒙蔽了人们去认识真正教育公平是什么的双眼，使人们的思考误入歧途和无意义。一个问题的提出比解决一个问题更有意义，故此笔者从教育的目的和使命角度出发，试图找出真正意义上的教育公平之内涵，为教育公平观的构建迈出有意义的一步，同时，为教育的开展奠定理性的认识和引起相关人士冷静严肃的思考。

一、教育公平是什么

教育是传递经验培养人的一种社会活动，教育的本质就是培养人，回归人的教育才是真正意义上的教育，教育的不公乃是最大的不公（鄢烈山语）。只有从教育的本体来追寻教育公平是什么，我们所期待的公平教育才是有源之水，有本之木。联合国教科文组织国际发展委员会在1972年发表的报告《学会生存》中明确指出：“教育上的平等，并不是把大家拉平，而是要求一种个人化的教育。”①正如柏拉图在他理想国中所表达的真正的公平是人尽其才，给予各种不同天赋资质的人以不同的且适合各自能力的教育与训练，使得各得其所、各司其职。教育只有为每个人提供特定的、专属的发展机遇和可能性，使得每个人内在的潜质和特性充分展现，最终让每个孩子成为他自己，明晰自己是谁，要做什么，能做什么，这才是本真教育的归属，也是教育公平的出发点和落脚点。基于笔者的思考范围，故此得出，教育公平是提供和保证每个人接受合适的教育，使个体的潜能和可能得到最大发展的一种教育状态。这里有三点需要注意：

第一，为每个个体提供的教育是否具有适应性。公平的教育强调的是切适性而非普适性。教育的目标是使人成为人，个体具有无限可能性、多样性和差异性等特点，针对不同学生的能力、潜力、兴趣等提供不一样的培养机制，以最大限度满足个体的内在发展需要，使每个受教育者都得到应有的发展。教育在不断发展，资源配置不合理、城乡校际差距大等等问题的深化，这都是所处时代造成的不公，而不是教育本身存在的不公。我们应该回归和正视教育固有的公平品质，即关注每个受教育个体接受的教育是否是合适和恰当。

第二，在教育的过程中是否每个个体的潜能都得到了最大可能的发展。等齐划一的评价机制、同质的教学方法恰恰是最大的不公平，最终会扼杀学生自由发展的无限潜力和可能向度。我们疲于美化外表而延缓、耽误了教育的天性。只有关注个体的生成性，才会避免课堂上学生吃不饱和消化不了的教学状态。

第三，教育公平是要达到的一种状态，它作为教育的一个考虑因素，同时也是一种整全教育的理想状态。勾勒这个理想状态的教育就已经意味着用一个我们永远都不可能企及的理想模型来确认我们身处的位置。作为复杂的人，其发展是受很多因素影响的，教育作为其中一个主导因素，不能保证只要一经教育之手的人就会发展到自己最好的状态，这是一个理想，是一个目标，是判断教育是否公平的定理和法则，我们只有遵循这个定理，并不断趋近于它，那么对个体来讲就是最好的公平待遇，也是最好的教育。

以往我们对教育公平的认识更多是停留在对教育活动认识的一种价值取向，也就是说把教育公平看作是一个系统工程，相应地从国家的政治体制、社会的保障制度、经济发展、政府财政的投入以及学生的家庭背景去认识教育公平，几乎全是从表层去片面地理解这个问题，根本没有抓住教育公平的实在内涵。教育是指向人的，它决定了一个时代、一个民族的精神面貌，没有人知道自己是谁，能干什么，他必须去接受教育。就像雅斯贝尔斯秉承的理念一样：“教育只能根据人的天分和可能性来促使人的发展，教育不能改变人生而具有的本质。但是没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所谓能意识到的一切”。②学生的个体生成才是真正教育公平的关键，是否每个人通过接受适合自己的教育，活出了最有激情的自己是检验教育公平的内在标准，笔者所描绘的理想状态下的教育公平景象是“让拥有体育天分的学生，能够在运动上施展特长，让拥有数学天资的人在数学上得到长足发展，让拥有语言聪慧的人能有更多的时间投入到语言领域，让每一个人能够在适合自己的发展成领域施展拳脚，这便是一种真正意义上的公平教育”。

二、教育公平的品质

品质即天性，是内在的本质特征或者属性。我们知道教育公平是教育内在品质的一个表现，教育的品质决定了教育公平的品质，教育公平作为一种理念，一种教育理想状态，对它特有的生成性、适切性和差异性的认识是重新认识教育蕴涵的必然要求，是把握教育公平的逻辑使命。

（一）生成性

与生成性相对立的是确定性。所谓生成性，即是通过使个体受教育而充分发展其可能，最终使每个人都成为自己，而不是千篇一律。教育的使命就是把个体不一样与别人、区分于别人的“标签”给正确无误地“对号入座”，使每个人都活出最有激情的自己，这样的教育就具有了公平的品质，是教育的本然意愿。

（二）适切性

与适切性相对立的是普适性。社会的发展是一个漫长的过程，随着时间的推移，进步的空间和幅度也会越来越大，这是毋庸置疑的。教育作为社会存在的一个子系统，它也是一个不断发展和完善的过程，“教育在路上”是最好的回答。因此，条件的改善、义务教育的普及、差距的缩小终将会得到最合理地解决。然而这些问题的解决并不意味着就能消除不公平教育的存在，它只是社会发展到一定阶段的客观存在之必然，因此如何为个体提供最合适和恰当的教育才是教育走向公平的唯一通道。

（三）差异性

与差异性相对立的就是等同性。我们作为独立个体的人，都要有属于自己的量身定做的名片，只有这样才会被别人认识和识别。教育的使命就是打造出属于你自己品牌的名片，让你自由的习得，自由的生活。真正意义上的教育公平是不允许和排斥同等对待的，同等对待是对人性的无视和冷漠，是物化的存在，人也会变成异化的人，其主体性、创造性都将付之东流。

三、教育公平的意义和价值

（一）树立正确的教育公平观

正确的理念是行动和实践的有效保障，教育公平概念是关于教育公平是什么，而教育公平观则是关于什么样的教育是公平的，二者相互交融、相辅相成。苏君阳先生一再强调“以往人们对教育公平的理解，无论是资源的分配，还是权力的分配，都处在物的分配范式之中，并没有实现由物的分配范式到人之所以为人的个人基本权利——自尊和人格保障的转化”。③从苏先生这段叙述中，我们已经明晰了教育公平所指的是什么，它是一条标准和规则，但这个标准和规则确实因人而异，没有具体的明确的条条框框，是一种教育下的理想状态，但是理想和现实总是有差距的，我们无法在实施教育过程中判断和衡量我们的教育是否已经达到此标准，诚如雅斯贝尔斯所所言：“教育机会的均等分布作为一个目标只能在有限的选拔范围内才能够实现。每个人都应该按照他的自然潜力，获得他应该得到的，学到他应该学习的，工作在合适的位置上，这个理想即便在最伟大、最快乐的人身上都没有实现过”。④可以说，笔者在这里强调的确实是一个理想状态下的教育公平理念，它是一个整全的、有始有终的状态，它作为一个尺度去检验教育的价值和意义，去指导教育的实践和改革，这个尺度具有永恒性和至高无上性，它在迫使教育政策的调整、教育机制的改革、教育观念的转变等等方面发挥着激进作用。树立正确的教育公平观是尊重人与人之间本质差异的表现，是有效促进教育对人的主导性作用发挥的隐性机制，是回归整全教育的最终结果，这样的教育公平理念向我们昭示着一个真理：教育要拥有本真的情怀，教育要始终为大多数人甚至全部的人服务，任何人都不具有优越于他人的特权，每个人都应该接受适合自己的教育，都要实现自己最大可能性的发展。

（二）返璞归真，找回教育“身份”

对教育在发展中出现的一系列问题诠释为教育公平范畴是无边无际的，从而造成人们对其扭曲和误读。饮水思源，种种关于教育的定义也是普遍存在的，教育即生活、教育即交往、教育即生长等等命题，都是对教育进行非本体的界定。诚如有学者曾指出：“上到专家学者，下到黎民百姓，每一个人心中都有一个教育期望……过去很长一段时间的发展历程表明：教育的姓氏问题一直是悬而未决的。”⑤不同学者会从不同学科角度去定义教育是什么，这有一定的合理性，但多维度的诠释必然导致对教育的探究是漫无目的和扑朔迷离的，教育迷失了方向，人们也失去了对它的驾驭和判断能力，因此，在追寻教育公平之内涵的同时，我们更应该拨开人云亦云、盲人摸象的云雾去返璞归真，还教育一个真相，做回自己，让教育走出虚无境遇而有名有姓。

四、如何“实现”教育之公平

我们说实现教育公平是蕴藏于我们心中的教育学之梦，教育真正达到公平的状态是指向未来的，个人的成长和发展不是只受教育者各单维度因素影响，人本身的复杂性和身处环境的易变性都是影响人发展不可忽略的考虑因素。因此，实现教育公平是个美好的理想，但我们必须要树立理想，同时通过教育这个伟大的事业来最大限度地帮助人发展，让教育成为正引导和正方向。如何发挥教育的最大功效才是我们趋向于公平的最理智的思考。

（一）追本溯源，转变思维

公平是教育的内在性格，离开了公平这个品质的教育是病态的、虚构的教育，真正意义上的教育是公平而民主的，因此实现教育公平的出路就是提供最真实的教育，还教育健康之体魄，今日的教育已经从昔日的亚健康到了病入膏肓阶段，它作为社会的一个傀儡而被异化，原本应该独立而自由谱写的教育篇章，但现实的压力让它就像一个奴隶唯命是从、言听计从，如同行尸走肉。我们说社会处在发展阶段的同时，不可规避掉问题的出现。问题的解决是社会前进的动力，在教育推进的历史长河中，一个问题的解决势必会转向另一个问题的出现，这也是教育自身在不断完善的内动力，摆在我们面前那些老生常谈的“公平”问题，其实它们的存在是社会和教育发展到此阶段的使然，不可避免但也终将会随着人类的进步而得到完美解决。在明朗真正公平之意蕴的基础上，我们应该将目光转向如影随形的教育，在21世纪的素质教育响亮口号下，这样的教育是否可以还孩子一片蔚蓝的天空？到底教育的命运该何去何从？我想这些基本的问题在一直并长期困扰着我们，而至今还未有谁公布答案！

（二）重塑教育信条

以往的教育信条专指教师教育信条，教师支配着、控制着学生的学习状态，学校被视为工厂，教师视为工匠，而学生被视为机械的加工材料。课堂的教学是呆板而机械的，师生之间缺乏交流与沟通，教育失去了教育性，回到教育最初的状态。教室应该是这样的一个地方：学生和教师平等对话、共同探索，每个学生都是充满光芒和力量的，脸上洋溢着最美的笑容，穿梭于知识的殿堂。因此，打破以往的教育信条，教师树立成全他人的教育信条，成全他人即是成全学生，发现差异、发展差异，学会诊断每个学生的发展状态和可能，从发令者转变成引导者，就像有的学者描述的那样：“一个教师如果真正关心学生，那么他会认真倾听学生们的不同需求，并且给予不同的反应。”⑥同样，学生也应该找回自己教育信条，即成为自己，每个学生都应该相信自己是最特别的那一个，学会自我教育，学会自我肯定，做最有个性的自己，成为自己的主人。

（三）采用非等级的评价方式

不仅教育过程要求公平，同样教育结果也应该保证公平，我们说教育的结果是每个人都得到了应有的发展，但是现存的评价机制是造成教育不公平最大的根结，如今整齐划一地按学业成绩进行选拔和筛选的等级评价机制，不仅很难客观反映学生的真实水平，而且使学生的潜力和特性被否定，学生失去了主体的地位，竞争和选拔让学生负重不堪，生活失去了色彩。尤其是现在的考试机制，对学生而言就像判决书，一旦分数公布，也就意味着成功或者失败，等级的评价方式已经让教育失去了人性，变得面目全非，让学生变得无所适从，让家长开始独裁专断，这样的评价不仅没有给教育一个合理的说法和解释，反而扭曲了教育的初衷，让教育变得野蛮而霸道。

教育是一个人类永恒的话题，它在特定的阶段有着自己特定的特征和矛盾。当代教育的发展要求教育在权力和机会上要一视同仁，但是真正意义上的教育是要求差异对待的，让教育适合每个人的存在，是每个人得到应有的发展，这样的教育才是最公平的

注释：

①学会生存—教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社1996,105.

②④[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店, 65,177.

③苏君阳.公正与教育[M].北京:北京师范大学出版社2008.

⑤余小茅.明确教育究竟“姓”什么[N].中国教育报, 2005-10-15

⑥内尔.诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙译.北京:教育科学出版社,2003:28

⑦陆有铨.现代西方教育哲学[M].河南教育出版社,1993: 353-354.

作者简介：刘文婷（1991-），女，江苏连云港人，贵州师范大学教育科学院，在读硕士研究生。研究方向：教育理论。

中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1005-5843（2015）03-0045-04