风景园林规划设计studio课程教学研究探讨——以武汉后湖公园规划设计课程为例

王 玏

(华中农业大学，湖北武汉 430007)



风景园林规划设计studio课程教学研究探讨
——以武汉后湖公园规划设计课程为例

王 玏

(华中农业大学，湖北武汉 430007)

以武汉后湖公园规划设计studio为例，通过基址调研、规划策略、空间结构、设计方法等各阶段教学内容与方法的探讨，分析了风景园林规划设计课程中设计研究的重要性，并针对设计研究教学的特点以及对每一阶段教与学关系进行了思考。

风景园林；studio；教学关系；教学思考

风景园林规划设计studio课程是风景园林专业课程教学内容的重要环节，通过抛出设计命题激发学生主动查阅资料、认真思考，从而获得综合分析解决实际问题的能力。该课程以研讨形式为主，前期强调通过分组交流以激发头脑风暴，从而探索更合理而完善的规划设计策略，到了中后期则以评图的形式解决设计问题，最后以课程汇报的形式分享设计成果，因此studio课程的实践性更强。武汉后湖公园规划设计studio课程在教学内容的组织上强调对学生解决专类公园规划设计能力的提高，选题上关注武汉市的水资源问题，设计所需解决的问题更有针对性，这也对学生自主学习的能力要求更高，希望经该课程的学习锻炼学生通过设计研究解决设计问题的能力。

1 课程内容与教学目标

该课程选题从区域视角出发，分析自然、社会、经济、文化等因素对场地的影响，通过功能、景象和情境的结合，有效地整合与利用场地中的各种设计要素，注重通过设计分析解决专类公园相关问题的能力培养。具体要求如下:①能够独立科学地分析和处理场地。②获得处理复杂条件下的设计项目和平衡相关影响因子的经验和能力。③进一步加强图纸的专业表达并培养方案汇报的能力。④培养正确认识、评价自我和他人方案的能力。

武汉后湖公园规划设计studio课程，结合武汉地区水网丰富、湖泊资源充沛的特点，以解决水资源问题作为规划设计重点关注的问题，场地自然与人文资源特征显著，希望引导学生重点关注解决城市水资源问题的规划及设计策略，通过设计研究解决实际问题。

2 设计研究教学要点

设计研究要求在整个设计过程中进行一系列的思考、判断、抉择，为了实现设计目标而制定相应的设计策略，并在设计过程中结合实际问题不断调整设计方案，以实现最终目标。这一过程需要大量的基础和实践工作，更需要正确的设计观的引导。

2.1 正确设计观的培养诸多有经验的教学工作者曾经指出风景园林规划设计课程中以创建社会公平与价值多元的人居环境为设计教育的目标，有意识地在开题、课上讨论和设计指导环节中，把相关知识点准确介入风景设计教学当中，强调在规划设计中进行综合运用与融合十分必要[1]。在规划设计课程中，希望强调在尊重自然、历史与人文资源的基础上进行传承与创新，建立公众共享的绿色空间，从而形成正确的设计观。

2.2 启发式教学孔子提出“不愤不启，不悱不发”,这里的“愤”、“悱” 表示两种心理状态， 按朱熹的解释， 愤是心求通而未得之意， 悱是口欲言而未能之貌； 启是开其意，发是达其辞[2]。我国古代的教育很早就关注启发式教学的意义，在这种教学模式下教师作为引导应激发学生积极主动探究学术，提高独立解决问题的能力。在后湖公园的规划设计课程过程中，从基址分析阶段开始，就要求通过课后查阅整理资料，在课堂展开分组设计研讨，并在研讨过程中通过每位学生不同的关注点互相启发，以从多角度思考解决公园规划设计问题。

2.3 继承与创新兼备我国园林的发展经历了悠久而漫长的历史，在这一过程中形成了独具中国特色的传统园林理法与范式，在当代城市公园的规划设计中如何继承与发展也是此次设计研究希望探索的问题。后湖公园基址中存在武汉市重要的历史水系——黄孝河，场地内林木资源丰富，部分片区存在明显的农田肌理特征，在规划设计过程中引导学生考虑这些自然与人文资源的后续发展，同时在设计策略、新材料与新技术上进行创新，在尊重与继承自然、历史与人文资源特征的基础上取得新的成果。

3 各阶段教学分析

3.1 基址分析与研讨基址踏查与前期资料的收集对于后期规划工作有着重要的影响，因此在此阶段的教学过程中，强调学生应在不同时间段、采取不同的交通方式多次踏查现场，以找寻设计灵感，在熟悉把握基址特质的前提下进行规划设计。在完成第一次现场踏查后，很多学生结合踏查前所搜集的基础资料进行了反思，发现现场的空间尺度与水系状况与踏查之前的想象有些出入，并在完成首次踏查后又进行了资料补充收集，发现更深层次的问题，再结合反复的基址踏查，大多数学生都能找到规划重点，做到从多角度审视了规划出发点。

在反复的基址踏查完成之后，基址分析的成果按照先分组组内交流，后将交流成果汇总进行组间交流的形式进行。在这一过程中运用了头脑风暴激励法，让每位学生自由发言，在激烈的讨论中激发更多思想，有效地完成了多角度、多方式的基址分析。在这一过程中，同组学生也逐步建立了团队合作的意识。

3.2 规划目标、理念与策略通过对后湖公园基址分析成果的归纳与总结，规划目标也在基址分析的后半阶段逐渐形成，基址中存在的核心问题成为规划要解决的主要问题。有的学生将规划目标确定在解决水质的问题上；有的学生则将规划目标确定在人类对生态环境破坏应产生的反思上；有的学生则更关注高压走廊的再利用上；还有的学生则关注周边区域矛盾的缓解上。虽然从这一阶段开始，规划目标、理念与策略的差异性逐渐明显，但是这种差异性正好也促进学生们之间的相互学习与补充。通过交流部分学生渐渐发现自己存在的问题，如规划目标过于单一，忽略周边环境问题、规划理念、策略与基址分析脱节等问题，在讨论与交流过程中逐步纠正了自己的问题。

3.3 空间结构与区划在明确的规划目标之后，空间结构与区划实际上就是规划策略在图纸上的表现，这种表现是构架式的，是方案的骨架，而后面的详细设计则是在良好的结构上丰富和完善方案成果，使其充沛饱满。在这一阶段，很多学生都能准确地把握场地水系特征，大多形成了以水为脉络的串珠式结构，只不过在具体形式上有的方案是线性关系，有的通过对水体的局部改造形成环状关系。这一阶段希望培养学生顺利地将规划目标、理念与策略的分析结果落实到方案之中，在反复的方案推敲过程中，逐渐发现指导方案形成的动因[3]，从而合理安排结构与布局。

3.4 方案成果汇报成果汇报是培养学生方案交流能力的重要环节。在以往的教学过程中发现，有课程汇报经验的学生比没有进行过课程汇报的学生表达能力明显较高。在课程的汇报阶段，要求每位学生在5～8分钟内有逻辑性地完成方案陈述，因为属于高年级课程，因此他们已经有了汇报经验，大多数学生都能按时完成，只是在陈述的清晰度和逻辑性上面有所差异，这与方案生成的过程有明显的关联。逻辑清晰的学生往往从基址调研之后就顺利形成明确的规划目标与理念，从规划目标到内容与形式表现为良好的承接关系，因此整套方案思路清晰，表达完整，重点突出。例如方案“流淌”结合水体流动性特征以及场地水系的历史与文脉，通过雨水管控策略的运用，希望营造时间和空间上都富有流动变化特征的滨水场所，从而启发人们对水资源保护的思考(图1～2)。通过课程的方案汇报发现，从基址分析到规划目标与理念的生成阶段非常重要，往往决定了方案的清晰性与完整性。因此，在今后的课程中，应在这一阶段给出更多的引导，强调基址分析与规划目标与理念对顺利形成方案的重要性。

注：图片来源于蔡秋阳。图1 方案“流淌”概念设计

注：图片来源于蔡秋阳。图2 方案“流淌”平面

4 教学思考

通过此次课程设计发现，规划设计课程中的互动与交流非常重要，在此过程中往往能激发学生产生新的思想，同时逐渐形成自主研究的思维方式。然而，在此过程中也发现一些问题。从规划目标阶段开始，学生的关注点往往在于如何解决问题、形成方案最后完成设计，忽略了发现问题的重要性。这种结果的产生也与长期以来形成的思维方式有关，过多的强调结果，忽略了在过程中对新问题的发掘与思考。

[1] 马雪梅,马青,赵巍.融合与转换——对城市规划专业风景园林规划设计课程教学的思考[C]//中国风景园林学会.中国风景园林学会2013年会论文集(上册).北京：中国建筑工业出版社，2013:526-528.

[2] 张忠华,周阳.对启发式教学几个问题的探索[J].教育导刊，2009(2):50-52.

[3] 杨锐,王川.清华大学景观规划与设计课程中学与教关系的探讨——以首钢二通更新改造景观规划Studio为例[C]//中国风景园林学会.中国风景园林学会2009年会论文集.北京：中国建筑工业出版社，2009:139-145.

王玏(1984- )，女，湖南常德人，讲师，博士，从事风景园林规划设计及理论研究。

2015-02-05

S-01

A

0517-6611(2015)08-191-02