从归因疗法到内隐理念：德韦克的心理学理论体系及影响*

李 抗 杨文登

(1渭南师范学院教育与公共管理学院, 渭南 714099) (2广州大学教育学院, 广州 510006)

1 引言

美国斯坦福大学教授卡罗尔·德韦克(Carol S.Dweck)是当前学界影响很大的心理学家。她从习得性无助研究入手, 基于一系列理论建构和实证研究, 相继提出了归因疗法、成就目标理论、内隐智力理念、自我理念、内隐理念以及心理模式理论等一系列影响较大的理论。鉴于她对心理学的杰出贡献, 2003年, 她成为美国文理学院院士;2008年, 荣获唐纳德·坎贝尔职业成就奖(Donald Campbell Career Achievement Award); 2010年, 荣获桑代克职业成就奖(Thorndike Career Achievement Award); 2011年, 荣获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖(Distinguished Scientific Contribution Award);2012年, 入选美国科学院院士。由此可见, 德韦克的成就和影响得到了学界和社会的广泛认可。

我们在深入研读德韦克主要著作的基础上,按其研究领域, 将她从 1973年至今的 40余年的学术成果划分为 4大主题, 分别是：习得性无助和归因的关系、成就目标理论、内隐智力理念和内隐理念。在习得性无助和归因关系主题下, 她发现了归因疗法胜于成功疗法; 在成就目标理论主题下, 她发现了归因差异的动机原因; 在内隐智力理念主题下, 她解释了动机差异的内隐理念原因; 在内隐理念主题下, 她扩大了内隐理念的研究和应用范围。我们分析了这4大主题的演变发展路径, 并于文后对其理论及影响进行了相应评价。

2 习得性无助和归因关系主题

20世纪六七十年代是美国心理学由行为主义向认知心理学转换的时期, 也是行为主义和认知心理学研究主题和方法连接、整合的时期。以“挫折和适应”研究领域为例, 心理学家塞利格曼(Martin E.P. Seligman)从行为主义研究角度出发,根据一系列实验提出了习得性无助理论; 心理学家海德(Fritz Heider)和维纳(Bernard Weiner)从认知角度出发, 提出了归因理论。后来, 塞利格曼也引入认知因素, 认为归因存在着乐观和悲观两种形态, 分别构成了适应良好与适应不良的基础。同时, 在临床应用领域, 对如何解决无助儿童的相关问题, 行为主义学派和认知学派的临床心理学家都提出了各自的观点。前者强调对积极行为的强化塑造, 后者强调积极的认知的建构。尽管他们的治疗方法不同, 但仍有着某些类似的主张,如“增强自尊可以解决无助儿童的学习问题”(Dweck, 1975, p.675)。怎样沟通、整合习得性无助和归因理论, 同时解决它们在应用领域中存在的问题, 是当时心理学研究者面对的一个较大的任务。德韦克正是在这种学术背景下开始了她的研究生涯, 并将“改变儿童对失败的归因”作为其博士论文研究的主题。

德韦克是较早研究归因疗法的学者。归因疗法的主张是：个体把失败归因于自身能力的缺乏或者某些不能控制的外部环境因素时, 就不会在后续的学习中坚持努力; 个体把失败归因于自己的动机不足时, 就会倾向于在后续学习中付出更多的努力以实现目标。那么, 通过训练改变无助者的归因方式, 就可以改变个体应对失败的行为反应, 从而由屈从失败转变为挑战失败。基于该假设, 她通过一系列设计精巧的实验, 发现“把解决数学问题失败的原因归因于自身能力不足的学生, 会形成失败的预期, 产生更少的成功动力。”(Dweck, 1975, p.679) 也就是说, 那些归因于能力不足的儿童易于放弃努力, 归因于动机不足的儿童则更具坚韧性, 这就验证了归因疗法的有效性。除此之外, 为了验证“增强自尊可以解决无助儿童的学习问题”的假设, 德韦克在研究中进一步对比分析了成功疗法(主张成功的经历和自尊的增强可以促进对失败的积极应对)和归因疗法的有效性问题。她把归因于能力不足的儿童分为两组进行训练, 一组采用成功疗法, 一组采用归因疗法。结果发现, “在测验中没有遭遇失败时,成功疗法的被试表现出成绩的稳步提高, 这说明成功经历可能提高儿童对成功的期待, 防止情况变得更坏。但是, 接受成功疗法的被试在面对失败时, 行为表现不好, 成绩出现了明显的下滑。这说明在处理失败问题上, 成功疗法还不够有效。而那些接受归因疗法的儿童, 在面对失败时, 表现出积极的行为反应。这说明归因疗法解决儿童挫折问题更为有效。” (Dweck, 1975, p.683)

归因疗法与成功疗法的研究结果表明, 归因治疗可以改变习得性无助者应对失败的能力, 而强调对行为负责和增强自尊的成功疗法对改变习得性无助问题的效果并不明显。这就是德韦克发现的归因与习得性无助之间的关系, 推翻了人们的常识, 改变了当时流行的解决问题的治疗方法。后来, 她还进一步探索了对习得性无助进行归因的性别差异, 结果发现, 在面对失败时, 来自同伴的反馈信息对女孩更有价值, 来自成人的反馈信息价值不明显, 而男孩刚好相反。“这表明,不同性别对失败进行归因的评估机制是不同的。”(Dweck ＆amp; Gilliard, 1975; Dweck ＆amp; Bush, 1976) 。

1978年, 德韦克对儿童的学习问题进行了更为深入的研究。她把面对失败时归因于能力不足而放弃探索困难问题的儿童称之为“无助儿童(helpless children)”, 把面对失败时主动地寻找策略并积极地进行自我监控与自我指导的儿童称之为“掌握取向儿童(mastery oriented children)”。Diener和Dweck (1978)在实验中按照从易到难的程度设计了 4组问题, 无助儿童在遭遇到第二组问题时, 就有 37.9%的人放弃了有效的策略, 其中一些无助女童甚至更早地进入刻板反应状态。而大多数掌握取向的儿童被试在失败面前采用了更为复杂有效的问题解决策略。她发现无助儿童关注的焦点是失败的原因, 掌握取向儿童关注的焦点是对失败的补救措施, 儿童关注点的差异与面对失败时所采用的策略紧密地联系在一起。这个时期的研究除了揭示了儿童归因的本质之外,还进一步表明了归因的出现时机和是否出现归因等方面存在显著的个体差异。德韦克后来的研究(Diener ＆amp; Dweck, 1980)更深入地说明了相关现象,在面对失败时, 掌握取向儿童表现出了更多的无惧行为; 与掌握取向儿童相比, 无助儿童低估了成功的次数, 高估了失败的次数, 不把成功作为能力的标志, 并对成功抱有较低的期望。

纵观德韦克20世纪70年代至80年代初的研究成果, 可以看出, 她的兴趣主要集中在对“习得性无助”和“归因”的理论和应用研究。研究的内容包括两个方面：一方面是采用何种干预策略来改变无助儿童的归因状况, 来改变他们面对失败时的反应, 从而提高他们面对失败时的坚韧性; 另一方面是对比研究无助儿童和掌握取向儿童在面对失败时关注焦点和归因反应的差异。德韦克的这些研究成果“扩大了人们对习得性无助的一般特征、结果和根源等的本质认识。” (Carol S. Dweck:award for distinguished scientific contributions, 2011,p.658)除此之外, 她还对归因理论做出了新发现,同样是归因于能力因素的无助儿童, 也存在着一些差异。“有的儿童把失败归因为暂时性的获得技能不足, 而另一些则把失败归因为更为一般的智力缺陷, 尽管两类儿童都认为毅力对后续的困难情境没有效果, 但是后一种类别的儿童更加坚信这一点。区别这两类儿童的差异, 可能会证明是非常有益的。” (Dweck, 1975, p.675)。这说明对能力的不同认识导致了面对失败时的不同反应。她的这个发现使她跳出了归因领域的研究框架, 为以后内隐理念的提出埋下了伏笔, 并引出了后来的一系列理论。

3 成就目标理论主题

20世纪80年代, 德韦克的研究主题发生了一定的转变, 她的研究中出现的更多的是目标、动机、成就和人格等词汇。这个时期她对心理科学最大的贡献是提出了“成就目标理论(achievement goal theories)”和“内隐理念(implicit theories)理论”。

“我们对无助现象的研究指引我们转向了更为普遍的目标概念, 我们认为个体所追求的目标创造了他面对事件进行解释和反应的框架。” (Dweck ＆ Leggett,1988, p.5)自此肇始, 德韦克的研究就转向了目标动机领域, 提出了成就目标理论。在这个理论中, 她主张在智力成就领域中存在着两大类别的目标：成绩目标(performance goals)和学习目标(learning goals)。具有成绩目标的被试更关注他人对自己能力的评价, 具有学习目标的被试更关注自己能力的增长。她所进行的实证研究支持了上述的假设, 解释了不同的目标促成了不同的反应类型, 具有成绩目标的被试更易于沦为无助反应类型, 具有学习目标的被试在相同的情景中却成为了掌握取向反应类型(Dweck ＆ Leggett,1988)。在后来的研究中, 她更详细地论述道, “目标对成就类型起着决定作用。具有学习目标的个体追求能力的增长, 挑战面对的困难, 对失败表现出掌控取向反应, 而不是聚焦于对自我能力的评价。具有成绩目标的个体追求对他们自身能力的正面评价, 避免负面评价, 倾向于回避挑战。当他们认为自己的能力低, 或者认为自己能力高但风险回避意识也高时, 同样会习得无助。特别是那些具有成绩目标且认为自身能力低者, 在面对失败时, 应对策略恶化, 产生失败归因和负面情绪反应。” (Elliott ＆ Dweck, 1988, p.5)这些研究结果深入地解释了无助儿童和掌握取向儿童之间差异的更深层的原因。这个原因就是被试树立的目标不同, 无助儿童树立的是成绩目标,在乎的是对他们能力的评价; 掌握取向儿童树立的是学习目标, 在乎的是调整解决问题的策略和追求更大的成功。同时, 这个研究结果进一步完善了归因治疗理论, 主张仅仅改变归因的方式还不够, 还应该改变困扰学习者更为根源的因素：目标。

成就目标理论除了可以解释面对困难时出现不同的反应类型之外, 还可以解释更为广泛的心理学主题。不同的目标会形成不同的心理机制,这些心理机制产生了不同类型的认知、情绪和行为。越来越多的证据表明个体所持有的目标创造了个体对事件解释和反应的框架。这样, 同样的事件就可以表现出不同的意义。不同的目标框架连接并组织不同的概念, 或者提高了成绩或者削弱了成绩。“成就目标还可以解释归因类型、防御性策略、关注自我VS关注任务、自我卷入VS任务卷入、有关焦虑的评价和本能性动机等现象。这样, 成就目标就提供了一种途径, 把相关心理过程的起源和动力纳入到了一个系统之中。”(Elliott ＆ Dweck, 1988, p.11)

可以看出, 德韦克提出的成就目标理论是对她之前研究问题的深化, 即成就目标理论可以作为对习得性无助反应和掌握取向反应差异的深层心理机制。另外, 成就目标理论可以较好地解释个体面对困境时的无助、坚韧、归因、动机等心理与行为的机制。它不但可以解释或解决无助儿童面对失败的困境, 还可以帮助无助儿童树立更好的目标, 在正确的目标引领下摆脱困境, 走向成功, 从而改善学习和生活的质量。另外, 德韦克研究主题的转变也符合美国心理学从关注消极心理转向关注积极心理的时代背景, 这或许也是她的成就目标理论影响较大的背景原因之一。

4 内隐智力理念主题

但是, 德韦克对问题的思考和解决并没有停留在成就目标层面, 还有一些问题需要解决。如学习者目标类型的形成和什么因素相关？是什么因素导致了不同的目标类型？目标类型的形成存在着什么样的心理机制？如何改变目标类型？她继续对这些问题进行剥茧抽丝式的思考, 她要更深入地探究目标形成的因果机制。这样, 她的一个影响更大的理论, 内隐理念(implicite theories)理论①我国有不少学者把“implicite theories”译成“内隐理论”或“内隐观”等, 而笔者认为译为“内隐理念”更合适在中文语境中的理解。在《美国传统词典》中“theory”一词主要有几大含义, 如：(1) 对现象或事实进行解释的一套陈述或原理; (2) 科学或艺术的一个分枝,内容包括解释性陈述、已接纳的原理和分析方法, 与“实践”相对立; (3) 用来指导行动或帮助理解或判断的观念或原理。可见, 德韦克所用的这个词主要是指第 3种含义, 而这正好对应着《现代汉语词典》中的“理念”而不是“理论”。就出现了。

为什么取名叫“内隐理念”呢？德韦克曾有过这样的论述, “因为人们的理念在很大程度上是内隐的, 难以清晰地表达, 行为科学家应该付出系统的努力去确认它们的存在, 去鉴别它们的作用,去解决相关的问题, 从而影响并改变人们的生活。” (Dweck, Chiu ＆ Hong, 1995, p.267)由此看来,之所以称之为“内隐理念”, 是因为人们所抱有的理念是处于潜意识中的, 是难以自知和言说的,而研究内隐理念的价值是识别、确认这些理念,从而解释或解决相关的现实问题。

德韦克内隐理念的提出是从智力的内隐理念开始的。1979年的时候, 德韦克在哈佛大学进行学术休假, 在那里, 她遇到了艾伯特·班图拉(Albert Bandura)的女儿玛丽·班图拉(Mary Bandura), 她们在一起工作。而后, 两人形成了一个共识：“学生可能对智力持有不同的看法。智力可以被视为个体具有的一种固定的特质, 也可以被视为一种可以塑造和发展的个体的特质。同时, 不同的智力理念是学生树立目标的基础, 也是学生应对失败的基础。” (Carol S. Dweck: award for distinguished scientific contributions, 2011, p.659)

此后, 德韦克展开了对内隐智力理念的研究。“我们近来的研究工作表明有一个信度较好的预测儿童目标形成的指标, 那就是儿童的‘智力理念’, 即儿童有一套内隐的关于能力本质的看法。一些儿童持有我们以前所命名的增长型智力理念(incremental Theory of intelligence), 他们认为智力具有可塑造的、可增长的和可调控的特性。而另一些儿童持有实体型智力理念(entity Theory of intelligence), 他们认为智力具有一种固定的、不能掌控的特质。具体来说, 我们的研究表明, 那些持智力实体观的被试常常依据成绩目标来评估智力, 相反, 那些认为智力具有可塑造特征的被试常树立学习目标并去开发智力。不同的内隐智力理念除了对儿童被试有影响外, 对成人被试的影响也得到了验证。这些理论尽管是实验室环境下得出的, 但是在自然的社会情境中也得到了操作性的验证。” (Dweck ＆ Leggett, 1988, p.256)

综合成就目标理论和内隐智力理念来看, 德韦克根据儿童对失败的“认知-情绪-行为”上的反应差异, 把他们分为掌握取向类型和无助类型,掌握取向类型是适应良好的儿童, 无助类型是适应不良的儿童。她认为个体不同的内隐理念使他们形成不同的目标, 这些不同的目标又进一步产生了不同的行为反应和归因类型。这样, 人们的内隐理念和目标就创造了一个动机性框架, 这个框架将指导个体在获取成功之前的付出行为, 并为归因的形成创设一个意义系统。

研究至此, 德韦克对内隐理念和归因理论的关系进行了总的解释和概括(Hong, Chiu, Dweck,Lin ＆ Wan, 1999)。她认为归因理论存在两方面的不足。一是归因对动机起着核心的作用, 但动机的过程是基于个体遇到了某种结果才开始(比如遇到失败的情况)。而对于人们处在某个特殊的情境中的现象, 人们除了追求成功之外还追求些什么等问题, 归因理论是不能解释的。二是基于归因的构想是不完整的, 归因理论不能解释人们的理念和观念系统或具体情景下人们内心深处产生的有关归因的概念结构等。根据归因理论, 结果出现后才产生归因反应, 而人们的观念系统和目标被认为与归因很少相关。于是, 德韦克主张, 尽管把归因放在无助和掌握取向反应类型的中心,但归因起源于更基础更早期的心理过程。个体的内隐理念是一系列心理过程的开始, 最终导致了反应的类型, 其中包括归因和事情的结果等。“即是说, 较早的过程引起了后续的过程, 个体对自我和世界所持的内隐理念如果是普遍的、稳定的特质, 那么他们的目标就会集中在这些特质的胜任性上, 个体根据特质来解释结果的可能性就更大。” (Hong et al., 1999, p.597) 可见, 德韦克的内隐理念理论是对归因现象更深入的解释, 并发展了归因理论。

为了证实自己的创见, 德韦克还进行了多项验证工作(Dweck, 2007b; Rattan, Savani, Naidu, ＆Dweck, 2012)。在一项对初中生内隐智力理念研究中, 德韦克发现在数学成绩上, 起点相同的学生,增长型智力理念类型与实体型智力理念类型具有差异。增长型智力理念学生面临的任务越困难,越多地表现出坚韧性。只需要一个学期的时间,增长型智力理念学生的数学成绩就显著领先。跟踪研究 2年后发现, 两者的差距呈继续扩大的趋势。同时, 在对哥伦比亚大学 128名新生的普通化学课程学习的研究中发现, 尽管所有的学生都关注评分, 但那些得分最高的却是增长型智力理念类型的学生, 而不是那些自认为在学习化学方面具有聪明特性的学生。这就是说, 集中于学习策略、努力和坚韧等给增长型智力理念者带来了回报。除了发现不同的智力理念对学业有影响外,德韦克还研究了内隐智力理念在工作和社会关系中的作用, 发现了持实体智力理念的人在工作场所和社会关系中不愿意改正错误和修正缺点等现象。可见, 智力理念会对人们的业绩产生显著不同的影响, 过度强调智力或天赋, 会导致人们在失败时更脆弱, 害怕挑战困难并忽视改变自身的缺点。

5 内隐理念主题

5.1 从“内隐智力理念”到“内隐自我理念”

在对内隐智力理念研究的同时, 德韦克开始思考另一个问题, 即内隐理念是否具有一般性特征的问题。内隐理念除了能应用在学业成就领域之外, 还能应用在社会情景领域或道德领域等其他的领域吗？个体是否对社会或道德因子(如人格和道德品质等)持有内隐观念呢？在相关概念的支持下, 评估和开发相关因素时是否会形成不同的目标, 是否会产生不同的行为类型呢？基于这些疑问, 德韦克对内隐理念展开了更广泛的研究。

在内隐人格理念研究领域, 德韦克发现人们对人格特征的认识存在着差异。一些人认为人格具有固定的不能控制的属性, 另一些人认为人格具有可塑性的可以改变的属性。德韦克和同事首先开发了相关量表用来评估儿童的人格理念。研究者请儿童被试表明对相关陈述的认可程度, 如“你有某些人格特征, 你很难改变它们。”在德韦克的两个研究案例中, 实验结果清晰地揭示,在人格方面, 儿童在支持实体理论和增长理论上存在着差异。研究推测, 如学业成就领域一样, 持不同人格观念可以预测个体选择和追求的目标。实体理念和增长理念代表了两种不同形式的自我概念,那些持有普遍的实体理论的人, 自我被概念化为固定特质的集合, 这些特质能够加以测量和评估。那些持增长理论者, 自我被视为可塑性特质组成的一个系统, 这些特质随着个体的努力程度和时间发生变化。

内隐自我理论被提出之后, 德韦克还陆续研究了自我理念类型与人际关系、学业抱负水平、自尊、情绪管理等概念的关系和因果机制(Dweck ＆Leggett, 1988; Grant ＆ Dweck, 2003; Plaks, Grant ＆Dweck, 2005; Romero, Master, Paunesku, Dweck ＆Gros, 2014; Yeager, et al., 2014)。在人际交往方面,发现实体理念者对他人的品质进行负面评价之后,会导致其对他人的蔑视。相反, 增长理念者观察到他人成绩的不足或行为的缺陷时, 会产生对他人的怜悯或共情, 而不是蔑视。在自尊方面, 她发现不同理念的个体表述自我概念与自尊的关系不同, 产生和维持自尊的认知加工过程也将不同。这样, 理念类型、目标和自我概念的相互作用可以作为自尊形成的途径。对于实体理念者, 活动的结果被用来指明个体能力的胜任并培养和维持自尊。相反, 对于增长型理念者, 自尊可以通过建立学习型目标来获取, 追求进步, 迎接挑战和评估任务价值等活动塑造并维持自尊。在情绪管理方面, 德韦克发现, 对人格特质和能力持实体理念的学生, 为了改善情绪的自我感受, 他们会选择与成绩差的学生做下行比较。相反, 具有增长理念的学生通过纠正自身缺陷来改善自我感受,他们会主动研究那些比自己更优秀的他人的策略。在交往害羞方面, 德韦克发现, 增长理念者倾向于从事更难的社会交往, 他们想借此增加社会技巧, 向社交伙伴展示更多的趋向行为。实体理论者倾向于选择那些不能威胁自己社交能力的交往活动, 向社交伙伴展示更多的回避行为。

最终, 德韦克总结道, “这给了我们一个独特的启发, 内隐人格理念处于人格和适应性功能的核心位置, 它表明了人格及其功能内部变化的机制。” (Dweck, 2008, p.391)这个主张很明确, 只有改变人们对人格所持的理念, 促使人们形成人格具有可塑造、可开发的观念, 人格才能更好地改变, 个体才能更好地与他人积极交往, 才能更好地进行社会化。

为了验证自己的主张在实践中的有效性, 她在人际关系应用领域也做了相应的工作。在一项对初中生的研究中, 德韦克发现当被试强烈地认同人格是一种固定特质时, 就容易表现出较强的攻击行为。她在研究中随机选取9～10年级, 年龄在14～16岁的230名学生, 进行了6场与人格相关的增长理念的干预培训。研究结果发现, “与那些没有经受过培训的控制组被试相比, 进行干预培训的实验组 1个月之后, 攻击行为减少, 亲社会行为增多。干预培训 3个月之后, 实验组表现出更少的行为问题。人格的增长理念和相关的应对技能训练还消除了同伴间的欺骗和抑郁症状的关联等问题。” (Yeager, Trzesniewski ＆ Dweck,2013, p.970)这个研究表明, 持人格增长理念有助于亲社会行为和合作行为的形成, 还为我们寻找人格理念转变的方法带来了启示。

5.2 从“内隐自我理念”到丰富的“内隐理念”体系

德韦克在提出内隐自我理念并进行研究的同时, 还提出了超出自我范围的内隐的人性理念、道德理念、世界理念等。“迄今为止, 我们探讨了与个体的自我属性变化相关的内隐理念, 但现在我们想探究的是个体所持的内隐理念是否超越了他们自身” (Dweck, ＆ Leggett, 1988, p.266)。德韦克的观点很明确, 人们除了内隐自我理念, 还有有关其他主题的内隐理念。这些主题包括她后来研究的内隐人性观、内隐地域文化观、内隐种族观和内隐世界观等。内隐实体理念者在相关主题上主张事物具有固定的属性, 这些属性是难以被改变的; 而内隐增长理念者主张相关属性是可以改变和塑造的。这样, 拥有不同理念的人在实际生活中, 就会对相关问题形成自己的看法, 而其中的一些问题与人们的生存密切相关, 如“他人是否可以变得更有素养, 人们是否可以变得更有能力, 机构是否可以变得更负责任, 环境是否可以变得更加宜人, 世界是否可以变得更为公平”等问题。不同理念的个体持有不同观点, 采取不同的应对策略, 从而直接地影响了人们生存的世界, 所以, 研究相关领域的内隐理念也意义重大。

在内隐人性理念方面, 德韦克主张不同内隐理念深刻地影响了人们对社会的认知、情绪和行为的反应, 这些又直接影响了人们对自我与社会的认识和改造(Dweck ＆ Leggett, 1988)。她认为不同的内隐人性理念对社会变化起着作用。比如文艺复兴的革命就是一场人性的革命, 在中世纪,人们持有的是实体人性理念, 人类的潜能被相应的社会观念和个体观念所限制。但在文艺复兴之后, 人们持有的是动态的增长的人性理念, 个体或社会组织就可以积极塑造和培养人性, 人的潜能就可以得到开发。

在内隐世界观方面, 她把内隐世界理念理论与哲学家怀特海(Alfred N. Whitehead)的理论做了比较, 强调了内隐世界理念对我们进行科学研究的重要性。怀特海的世界观理论和德韦克的内隐世界理念理论内容基本一致, 主张科学家也具有两种世界理念, 一种理念认为世界是静止的物质世界, 另一种理念认为世界是具有动力的, 是处在演化过程中的世界。而不同的世界理念会导致科学家采取不同的研究方法, 发现不同的研究结果。所以, 一些科学家更关注测量实体, 另一些科学家更关注对过程的理解和影响。

另外, 德韦克还研究了内隐群体理念或内隐种族理念(Levy, Plaks, Hong, Chiu ＆ Dweck, 2001)、内隐宗教理念(Silberman, Higgins ＆ Dweck, 2005)等。为了验证内隐理念对改善种族冲突和文化冲突的价值, 德韦克和同事将以色列犹太人和加沙地带的巴勒斯坦人作为样本展开了实证研究和干预工作。为了操纵被试的内隐理念, 他们设计了一篇文章作为干预自变量, 让被试去阅读理解,以改变被试对群体属性的看法, 即从“群体具有固定不变的属性观念”转变为“群体具有可以改变的属性的观念”。干预活动之后, 通过后续的调查发现, 那些犹太人和巴勒斯坦人均改变了内心深处的看法, 降低了对对方的仇恨(Dweck, 2011)。成功的干预完成之后, 德韦克总结道, “我们甚至没有提到该外群体的名字, 就影响了人们对待一个外群体长久以来的痛恨态度, 这就是说, 不需要创造同情和对外群体的理解, 也不需要创造实际的或想象的与该外群体的交往, 仅是插入这样一种思想(即无论一个群体的环境怎样, 由谁领导,一个群体不能被看作具有永恒的邪恶特征和侵犯的本质), 这就能使人们产生‘群体能够改变’的看法。结果, 人们就会形成新的态度, 愿意展开更多的妥协, 甘愿与对方交往。” (Dweck, 2011, p.616)

另外, 德韦克还研究了内隐韧性理念(Yeager＆ Dweck, 2012)、内隐毅力理念 (Miller, Walton,Dweck, Job, Trzesniewski ＆ McClure, 2012)、内隐理念对社会推理和社会认知的影响(Dweck ＆ London,2004; Olson ＆ Dweck, 2008; Master, Markman ＆Dweck, 2012), 以及内隐理念对女性数学学习的影响(Good, Rattan ＆ Dweck, 2012), 等等。内隐理念研究的主题和应用的范围越来越大, 解释与解决的社会问题也越来越广泛。

5.3 对“内隐理念”新的验证和发展

内隐理念具有跨文化的普遍性吗？内隐理念具有来自于认知神经科学方面的证据吗？不同的内隐理念是怎么形成的？这些问题是前述内隐理论的合理延伸, 晚年的德韦克分别对这些问题进行了思考和解答, 提出了自己的观点。

她与合作者对内隐人格理念的普遍性进行了跨文化研究工作。在一项研究中, 她设计了相关实验,抽样取得的研究被试分别是196名香港大学的中国学生和124名哥伦比亚大学的美国学生。研究假设, 内隐理念与常识性格理论(lay dispositionism)(从某人一个或几个行为的表现, 就推断出某人具有某种性格特质)的关系存在跨文化一致性。研究结果发现, “内隐理念变量的主效应非常显著, 文化变量的主效应同样是显著的, 且文化变量和内隐理念变量之间不存在交互作用。这说明, 内隐理念和特质推断并没有被被试的文化变量所中介。同时也说明, 美国学生比中国学生有更强的性格特质推断倾向, 但不论是美国学生还是中国学生, 持有实体理念和性格特质推断均呈现出显著的正相关” (Chiu, Hong ＆ Dweck, 1997, p.26)。这项研究表明, 实体理念者具有常识性格理论特征,增长理念者常识性格理论特征较少, 增长理念者更注重情景和行为的相互影响。并且, 两者的这些特征具有跨文化的一致性。

在认知神经科学验证方面, 德韦克研究了内隐理念与问题解决策略的关系, 为内隐理念提供了新的证据。在研究中, 为了理解不同的理念是如何影响纠错信息关注的, 他们使用了事件相关电位技术(ERPs)。研究证据显示, 实体理念者对负面成绩信息的反馈是独特的, 表现一种增强的前额叶P3成分, 这种信息常被认为与证明能力性事件存在正相关。负面反馈下, 实体理念者展示了更少的与纠错信息相关的记忆活动(左颞叶电负性), 这暗示了处理相关材料方面减少了对概念编码的努力, 这种策略可能导致在随后的重测中减少纠错行为。“这些研究结果暗示了内隐理念有着自上而下的工作形式, 并基于注意和概念加工过程选取了符合目标的信息, 从而影响了对成功的学习。” (Mangels, Butterfield, Lamb, Good ＆ Dweck,2006, p.75)

在解释内隐理念形成原因方面, 德韦克也做了相关研究。她发现父母对孩子不同的教养方式可能导致不同理念的形成。无论对儿童给以“关注特质的赞扬” (如聪明)还是“关注过程的赞扬” (如努力), 都会对儿童产生立即的剧烈的影响, 会启动儿童不同的自我理念、目标和归因, 最后儿童会对挫折产生迥然不同的反应。“这可能说明了强调不同教养实践会对儿童内隐理念的发展起着作用。在面对挑战时, 儿童具有的增长型理念将会帮助其在自我管理上采取掌握取向的应对方式。”(Molden ＆ Dweck, 2006, p.200)

另外, 德韦克在近几年的著作中对内隐理念理论进行了更名。在用词上, 她用“心理模式(mindsets)”来代替“内隐理念”。2007年她出版了一本新书, 取名为《心理模式：成功的新心理学》(Mindset：The New Psychology of Success) (Dweck,2007a)。书中谈到, 人们拥有两种心理模式, 分别为固定型心理模式(fixed mindset) (实体理念型)和成长型心理模式(growth mindset) (增长理念型),主张心理模式创造了人们整个的内心世界, 心理模式不仅能解释人们如何变得乐观或悲观, 还塑造了人们的人生目标, 改变了人们对工作的态度和人际关系, 还指引人们如何养育孩子, 最后还能预测人们能否实现潜能。

此后, 她在研究中就较多的用“心理模式”代替“内隐理念”, 用“固定型心理模式”代替“实体理念类型”, 用“成长型心理模式”代替“增长理念类型”。为何更名呢？她曾写道, “心理模式(内隐理念), 正像心理学家一直研究的, 是人们对人的本性的世俗观念。” (Dweck, 2011, p.615)这里可以发现, 她改名的一个用意是通俗化自己的理论, 目的在于帮助人们理解并应用其理论, 因此, 她后来的书籍常常成为大众市场上的畅销书。这也给我们带来一定的启示, 心理概念的名称或主题不仅要沿习学科习惯, 还可以考虑大众因素。这样,心理学家才能更好的发挥学者的社会影响力, 使心理学科更好地服务社会。

6 影响、评价和启示

以上就是对德韦克 40余年来的研究生涯及学术理论体系的大概总结, 从中可以看出一个心理学家研究兴趣的扩展及其理论发展的路径。下面将重点分析和评价德韦克的心理学理论体系对国内外的影响。

6.1 影响

可以这样说, 内隐理念在“组织和解释信息方面所起的作用”已经陆续被认知心理学家和社会心理学家所接纳。德韦克从研究归因疗法入手,相继提出成就目标理论、内隐智力理念、内隐理念和心理模式概念, 后来还对心理模式的形成原因做了探索研究, 这些都标志着德韦克的理论在内涵上的成熟与体系上的完整。她从解释儿童的学业挫折入手, 到用内隐理论解释、解决成人在教育、体育、管理、商业活动等的方面的问题, 再到用内隐理论化解文化冲突、种族矛盾、维护世界和平和减少战争等, 这些相继的工作标志着她的理论在实践中的价值越来越大。

在国内, 德韦克在学术界一直拥有较大的影响。德韦克分别和陈强、杨滨、程展功等人在80年代末 90年代初在我国当时的心理学刊物上发表过关于学习动机和儿童社会认知的文章(Dweck＆ 杨滨, 1987; Dweck ＆ 陈强, 1987; Dweck ＆ 程展功, 1990)。后来, 国内陆续有不少学者关注或拓展研究了德韦克理论的某些方面, 代表性的有对成就目标的关注和研究(方平, 张咏梅, 郭春彦,1999; 徐方忠, 朱祖祥, 1999; 沃建中, 黄华珍,林崇德, 2001; 冷英, 贾德, 2002; 彭芹芳, 李晓文, 2004; 蒋京川, 刘华山, 2004; 王艳梅, 刘晓明, 郭德俊, 宋剑峰, 2006; 陈松, 2011; 贾林祥,刘德月, 2011); 对掌握取向学习模式的研究(杨柳,张庆林, 2001); 对内隐智力理念与内隐理念的研究(陈友庆, 张岩, 2010; 林彬, 2010; 刘百里, 蔡笑岳, 2011; 李晓文, 彭琴芳, 2011; 邢淑芬, 俞国良,林崇德, 2011; 唐本钰, 张承芬, 2011); 对儿童内隐人格特质观的研究(王美芳, 张利萍, 2004;郑莉君, 潘聪绒, 赵晶, 2010; 王墨耘, 傅小兰,2003); 对民族内隐理念和内隐理念与群体关系的研究(高承海, 侯玲, 吕超, 万明钢, 2012;高承海,万明钢, 2013; 于海涛, 张雁军, 金盛华, 2014)等。可见, 她对我国学者的影响主要集中在成就目标理论、内隐智力理念、内隐人格理念和内隐民族理念等理论上。以上学者们的研究主要侧重德韦克理论的某一个或几个方面, 他们或者做介绍述评, 或者做相关验证研究, 但尚未有学者对她的理论及理论间存在的关系做一个系统的梳理工作。从这个维度来说, 对德韦克的心理学理论进行的梳理和分析便具有一定的创新价值, 也能为后继研究者提供一个更完整的研究视角。

在国外, 有更多的学者研究德韦克的理论并试图拓展其应用领域。比如, 美国学者对德韦克成就目标理论在学生学业领域和教师教学领域的研究(Williams, 2012), 日本学者对成就目标理论在日本文化中的研究等(Hayamizu ＆ Weiner, 1991;Ahmavaara ＆ Houston, 2007), 德国学者对德韦克的动机-过程模型在班级教学中的应用(Markus, 2001)等。此外, 德韦克还培养和影响了一大批学生和同事, 这些人“如Mark Lepper, Michael Davis, Ellen Langer, Reid Hastie, Shelley Taylor, James Jones,Mark Zanna, Leslie Zebrowitz, Steven Reiss, Roddy Roediger, James Cutting, John Weisz, Alison Clark-Stewart等, 都是相关领域的开创者。” (Carol S.Dweck: Award for distinguished scientific contributions,2011, p658)

6.2 评价与启示

综观德韦克的研究成果, 可以发现她的理论体系发展了归因理论、智力理论、动机理论、人格理论和社会认知理论等, 而且她继承了美国心理学实用主义的传统, 注重理论与社会问题和时代背景的联系, 她的学术成果部分解释或解决了与健康、教育、学习、工作、人际、族际、管理等相关的重要的问题。这些成果增强了心理学对社会的影响力, 拓展了心理学对现实世界的功用,增强了社会大众对心理学家的社会价值的认同。德韦克所获得的那些荣誉与奖项证明了心理学者和社会大众对其取得成绩的肯定。反观我国心理学界在相应研究领域存在的问题, 做基础研究与应用研究的人不少, 但是能像德韦克一样做出有自己的系统观点的, 经得起推敲与检验的理论还不够多。或许只有加大研究的严谨性和系统性,同时注重心理理论对社会的实践服务功能, 才能更大地发挥心理研究成果的价值。这些也应是德韦克带给我们的重要启示。

当然, 德韦克的内隐理念理论也存在一些问题。德韦克曾写到, “内隐理念并非生硬地决定了人们的行为。相反, 我们把内隐理念作为一个创造性框架, 人们在该框架的影响下, 形成了判断和行为反应。需要强调的是, 没有哪一个观念是正确的, 不同的观念是人们建构现实的可供选择的途径, 都有着各自的成本和收益。” (Dweck et al.,1995, p.268)她的这个主张与之后来大力提倡的发展和培养人们的“成长型内隐理念”有一定的矛盾之处。另外, 内隐理念或心理模式是否全部处于意识的内隐部分, 有没有外显的部分呢？个体的内隐理念和外显理念有什么联系呢？她把概念更名为“心理模式”后, 是否还表明心理模式具有外显的构成呢？这些问题都值得深思。无论怎样,德韦克对心理学和社会的贡献是显著的, “她的研究工作影响了人们的学业、教育、体育、商业、健康等领域, 激起了人们对人性问题的公开讨论。她牢记着自己在耶鲁大学就抱有的梦想：研究心理是以在某种程度上更深地阐明人性问题和社会问题。她倾听着读者的反馈, 扬起梦想之风帆, 继续前行。” (Carol S. Dweck: award for distinguished scientific contributions, 2011, p.659)

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