国际视野下高校文科教师科研动力及引导机制

宋 强

（东北师范大学 社会科学处，吉林 长春130024）

一、动力之惑——我国高校文科教师科研动力现状及问题

《教育部关于深入推进高等学校哲学社会科学繁荣发展的意见》指出了深入推进高等学校哲学社会科学繁荣发展的5项任务，其中包括创新高等学校哲学社会科学科研体制机制；大力加强高等学校哲学社会科学队伍建设等。要实现《意见》中“到2020年，基本建成高等学校哲学社会科学创新体系”的目标，需要每一位高校教师的辛勤努力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中也指出要“加强学校岗位管理，创新聘用方式，完善激励机制，激发教师积极性和创造性”。教师具备强劲的科研动力，是提升科研创新能力的必要前提。

（一）文科教师科研内发动力明显不足

当下我国高校文科教师存在动力之惑，教师从事科研工作的动力主要来自外在，内发动力明显不足。在科研管理工作中听到文科教师尤其是中青年教师说得最多的一句话就是：“不是为了评职和待遇，谁搞科研！”一项对8 所高校260名青年教师的调查表明：“仅有20%左右的青年教师对科研具有浓厚兴趣”［1］。“现行高校教师科研评价体系更强调评价中的考与评，而弱化科研建设与教师内在需求的动态协调”［2］。长此以往，如果我国高校文科教师不是以兴趣为出发点，而是被动地去搞科研，必将会对中国整体建设创新型国家带来不利影响。

（二）科研创新美好愿景与怠缓行动并存

当前教师科研创新愿景与行动存在巨大差距。沈壮海等人对哲学社会科学教师创新性的调查显示：肯定性评价比例由“创新意愿”（54%）到“创新努力”（44.9%）再到“创新能力”（35.4%）直至“创新成效”（26.2%）的逐次走低，折射了当下学界创新主观意愿强劲而现实成效尚不令人满意的客观现实［3］。在我们随机对高校教师的访谈中，鉴于科研工作清苦、发表文章和出版著作费用高、申报项目获批概率小，尽管教师都有著作等身的理想，但大多数教师的科研目标只是为了完成学校规定的考核及评职的最低要求。一些教师将“刚好够格”作为控制科研工作量的一项指标，考评合格后，教师便去享受生活，科研工作暂缓一边，等待下一次考评前再接着忙碌。

（三）多层次的科研动力差异

1.科研贡献度严重不平衡

根据笔者对几所大学进行的一项调查表明：教师群体中科研贡献度严重不平衡。几所大学2010—2012三年间立项的国家社科基金、全国教育规划项目、教育部人文社科项目等高级别纵向课题是由30%的文科教师承担的，其中7%承担了2项以上课题，他们是科研的主力军，而70%的教师还没有承担过高级别项目，一些青年教师没有任何项目。当前，单一向教学岗位教授目标努力的教师还是少数，我们应关注一部分教师因为长期拿不到项目而导致科研动力不足，形成科研动力发展的“马太效应”。

2.职称不同导致的科研动力差异

张燮统计了高校不同职称教师科研成果的职称分布，其中讲师发表科研成果居于峰值，科研动力最足，其次是副教授，再次是教授。一项对5 138 位高校青年教师的调查显示，“仅有13.4%的受访者是由于收入高而选择当老师的，84.5%认为自己处于社会中层及中层以下”［4］。高校青年教师大多为讲师，介于28—35岁之间，在此期间他们经济压力较大，迫切希望改善生活、晋升高级职称并赢得尊重及认可，保持了较大的科研动力。同时由于精力旺盛，因而成果相对高产。对副教授来说，由于副高晋升正高对成果质量要求较高，因此他们更倾向于向SSCI、CSSCI期刊投稿，并在国内知名学术出版社出版著作。在正高期间教师科研动力形成了分化，由于教授名额较少，竞争激烈，“一些有自知之明者的科研动力显然不如竞争教授有望者。”［5］当前要关注的一个问题是：由于功成名就，一些最有可能产出经典甚至传世之作的教授科研动力不足，还有一些教授不具备与其职称相匹配的学术影响。笔者通过中国知网学术检索了解到，一些评上二级教授的学者的h 指数要低于许多副教授甚至某些讲师。

3.不同学科之间收入差距导致的科研动力差异

当前中国高校文科教师整体社会地位较高，但在社会主义市场经济体制下，不同学科之间收入差距较大。高校的人文科学与社会科学教师，文史哲与经管法、艺术学教师的收入差距明显。究其原因，一是高校教师基本工资相同，但由于学科不同，教育、经济、管理等一些可以通过培训班盈利的学科单位在课时费、科研奖励标准以及福利待遇上自然拉开了一点与文史哲学科单位的差距；二是教师个人在外兼职、办班授课乃至开办公司导致的收入差距；三是教师通过讲座讲学、承担企事业委托科研项目（集中在经管法学科）进行学术盈利。因此，我们要解决的一个首要问题是如何使科研回到学术本身，或是科研主流的回归，使得教师能在做学术研究时心无旁骛。

二、动力之源——科研动力系统分析

笔者受费斯勒“教师职业生涯周期的动态特征图”的启发，绘制了高校文科教师科研动力系统四环图（见图1）。居中的是科研生涯周期，由“能力建构期”向“热情成长期”、“相对挫折期”、“稳定期”依次递进，但又有循环及周期的跳跃。通常情况下，新教师入职后开始“能力建构期”，因为有了职前教育阶段尤其是研究生阶段良好的论文训练，会积极建构科研能力，并在学位论文的基础上深化、拓展研究领域，进而撰写文章、申报项目、申报评奖，从而赢得学校及同事的认可；“能力建构期”科研成果经过肯定后进入“热情成长期”，教师科研动力进一步加大，积极尝试各种学术问题研究的可能；经过研究问题的试误后进入“相对挫折期”，其间，教师学术观点得不到同行认可、科研项目不能获立、论文不能发表、人际关系处理不当、没有实质性稳定的团队合作、无法实现更大学术抱负、家庭不和谐、经济收入达不到期望等问题都可能使教师感到挫折，在此阶段科研动力遭到打击，有少部分教师将精力转向教学，但教师总体上科研还是向前发展；经过“相对挫折期”的种种经历，教师调整了科研策略，进入“稳定期”。其间，科研动力稳定持久，基本适应了科研环境，代表作及全面系统阐述学术思想的成果陆续推出。科研与教学在生涯周期的不同之处在于，科研策略稳定后可以维持终身，不受离岗退休的影响，我国哲学社会科学领域有一大批退休后的老先生仍在主持科研项目、撰写学术论文、校点古籍，这是我们宝贵的财富。不过，教师在四个时期中也会有循环及周期跳跃的可能。例如“相对挫折期”后教师开拓了新的科研领域和方向，为学科建设做出贡献，教师可能会进入到“热情成长期”。“稳定期”中教师遇到家庭或工作中的重大事件也可能会转到“相对挫折期”，一些人甚至会选择调动工作或脱离科研工作，在新的岗位开始“热情成长期”。

图1 高校文科教师科研动力系统四环图

科研动机是在决定科研时所产生的念头，是推动教师从事科研工作，并朝此方向前进的内部动力。在四环图中，“改善生活、获取功利、满足兴趣、贡献学科、追求真理”按照由低到高的层次递进。通过“改善生活”满足最基本的生存和发展需要是教师从事科研的前提条件之一；“获取功利”包括物质和精神上的待遇。物质上的功利是指获得经费和实物支持，例如办公条件的改善、奖励配套的增加。精神上的功利是指获得各种人才及学者荣誉称号以及学校、同事、同行的尊重；“满足兴趣”是较为难得而且持久不移的科研动机，凭借好奇心来进行科研的学者会更加主动和轻松；“贡献学科”是教师要向做一流学者努力的动机，向着建构理论、完善学科体系甚至开宗立派的目标努力；“追求真理”是教师本着“格物致知”的原则，将人生与科研合一，物我两忘、不断探索知识本真的终极科研动机。科研动机在教师科研动力发展的不同阶段有可能是一种或多种交织共同产生作用的过程。

科研环境是教师从事科研时周围的情况和条件。具体包括“家庭和谐、办公条件、制度保障、荣誉尊重、团队合作”。“家庭和谐”是保证教师安心科研、心无旁骛的前提；“办公条件”中，设施齐全、设备先进、环境舒适能使教师将注意力回归到科研本身；“制度保障”一方面是奖励配套，其力度如使教师满意，能推动其创造更多的成果，一方面是对教师科研动力的保障，即制定科学的科研工作量认定制度、学术休假制度、绩效评价制度、经费报销制度等，使教师搞科研有认可、学术研究有大块时间、不因为繁冗地填写各种表格而耽误太多时间；“荣誉尊重”是指教师的科研努力是否得到了相关的尊重和荣誉回报。根据人本主义心理学家马斯洛的理论，尊重的需要和自我实现的需要在人的需要层次中居于最高的地位。很多教师看重荣誉甚至超过物质奖励；“团队合作”一方面是一些重大学科研究问题需要多名学者共同研究完成，其中的青年教师亟待实质性参与。另一方面，很多重大现实问题和应急突发问题需要多个学科的学者联合攻关。

科研品质指教师科研行为和作风所显示的思想、品性、认识等的本质。本文将科研品质概括为兴趣、坚韧、独立、自信、勤奋、严谨、果敢、抱负。其中，科研“抱负”是科研品质的必要组成部分，指科研远大的志向和理想。对于文科教师来说，没有“抱负”就做不好科研，其科研动力不可能持久。

三、动力释放——科研动力引导机制的构建

（一）加强学风建设和学术氛围营造，阻止破窗效应的蔓延

破窗效应（Broken windows theory）由詹姆士·威尔逊（James Q.Wilson）及乔治·凯林（George L.Kelling）在20世纪80年代提出。该理论认为环境中的不良现象如果被放任存在，会诱使人们仿效，甚至变本加厉，环境可以对一个人产生强烈的暗示性和诱导性。一些高校教师经过屡次尝试科研创新或争取科研资源失败导致对科研丧失信心，开始尝试蒙混过关，并对周围同事发牢骚，对他人科研动力产生消极影响。这就形成了科研恶性循环，发生破窗效应。为阻止破窗效应的蔓延，一方面，高校应加强学术道德教育，细化对违反学术道德行为的处罚措施，对学术不端行为零容忍，使得科研源头上风清气正；另一方面，高校应营造浓厚的学术氛围，通过报告会、研讨会、科研经验交流会，以及欧美大学创造的workshop学术工作坊、学术午餐会、网络语音学术沙龙等多种形式，使教师接触到学科前沿问题、学习到科研技巧，并促使本校教师打破学科和专业界限，对国家经济社会发展中面临的重大和应急问题、学科重大问题开展协同攻关。端正的学风和浓郁的学术氛围可以赋予教师正能量，引导教师产生持续的科研动力。

（二）采用合理的评价体系，进行科学的科研动力测评

通过建立合理的评价体系，进行科学的科研动力测评，通过信息反馈，可以掌握引导机制实施的可行性、有效性，从而调整、改进措施，更好地推动教师科研动力。具体可分为预期性测评、过程性测评、成果性测评。预期性测评主要对科研规划和科研能力进行测评，即教师入职后提交近期和长远科研发展规划，学校根据其学位论文、发表的文章了解其科研能力和研究方向，进而引导其在研究方向上贴近或辅助本学科优势领域及团队，将个人发展与所在单位发展结合起来；过程性测评主要对科研态度和科研动机、科研品质进行测评。可以通过问卷形式，设置情景选择来获得教师的科研主动性、创新精神、合作精神等方面的信息；成果性测评主要对科研绩效进行测评，用学术论文发表的数量与质量来衡量个体的科研动力。

（三）激励教师将个人梦想与国家梦想相结合，持续产生高层次科研动力

每一位文科教师都有自己不断建构的精神家园，高校应善于运用激励方法，以物质和精神双重激励尤其是精神激励使教师持续产生高层次的科研动力，引导文科教师将个人梦想与国家梦想，个人发展与学校发展、院系发展、专业发展相结合，扎扎实实做好科研工作。“在运用激励方法时，要善于进行目标激励，即帮助教师制定既具有前瞻性又切实可行的科研目标，并将教师个人的科研目标与学校的整体科研规划有机结合，通过美好的愿景来激发广大教师的科研积极性和创造性”［6］。教师只有胸怀大志、无私奉献，不断创新、提高质量，才能充分发挥哲学社会科学认识世界、传承文明、创新理论、咨政育人、服务社会的重要作用，实现自我价值，贡献学科、追求真理的最高科研目标，达到精神上的不朽，为国家哲学社会科学的繁荣发展贡献力量。

（四）加强教师科研品质培养，促进积极的人格特征形成

积极的人格特征能促进个体各方面能力的发展，高校可从心理疏导、关心关怀、创设养成三方面加强文科教师科研品质培养，促进其积极的人格特征形成。在心理疏导上，鉴于当前我国高校文科教师面临的科研压力都比较大，高校可以尝试在教师定期体检时邀请心理咨询师，将心理体检作为必要的一环。这样会减少个别教师接受心理咨询的抵触情绪，并逐步使教师群体养成通过心理咨询的方式减压；在关心关怀上，可以充分发挥学院党委在教师科研动力发展中的作用，学院党委应关注教师的人际关系发展、关心教师的身心健康和家庭幸福，使教师有幸福感；在创设养成上，应当为教师科研提供足够的科研环境保障，提供预研究支持，鼓励创新，宽容失败。帮助教师逐步产生浓厚的科研兴趣，形成坚韧、独立、自信、勤奋、严谨、果敢的科研品格，为实现科研抱负不断努力。

（五）加强科研管理制度保障，促使教师有时间，有兴趣，有动力进行科研

高校哲学社会科学的繁荣发展必须有完善的保障机制，包括政策保障、经费保障、制度保障、组织保障及物质保障等等［7］。高校应加强科研管理制度保障，为教师科研创造环境和条件，使教师能有时间思考研究问题，有兴趣，有动力进行科研。在美国，大多数州立大学的教师成为一名成果丰硕的学者的动机十分强烈，但也缺少从事科研的时间［8］。为保证教师科研时间，高校可以实行学术休假制度，给予教师宽松的科研空间和时间。同时，为教师申请研究经费、科学管理时间等提供帮助。例如在科研经费报销上减少流程；制定科研辅助制度，在学院办公室设立学术助手，减少教师重复填写各种报表基本信息的时间。高校还应调整教学和科研的考核标准，赋予科研工作量适当比例。

高校应建立教师科研终身发展保障制度。高校在教师接受入职培训后，还要明确人事、科研部门职责，发挥学院“传帮带”功能，实现高校教师科研的终身教育的功能，不断充实、更新教师专业知识，帮助教师成为优秀学者。欧美很多大学都建立了高校教师发展研究中心并在教师教学、科研生涯中给予指导，我国可逐步在高校建设教师发展研究中心，从教学、科研等方面帮助教师全面发展，并帮助教师养成自我教育的习惯，不断更新科研观念，紧跟学术前沿，提高自身的综合素质。

（六）培育实质性研究团队，鼓励教师合作

高校教师尤其是新教师需要一个稳定实质性的研究团队提供良好的学术氛围和研究环境，当前国家经济社会发展中面临的问题使得高校科研很难再像以往通过单打独斗来解决，文科一篇有价值的以调研数据支撑的咨询报告大都是集体智慧的结晶。挪威学者朱利安· 切克（Julianne Cheek）通过分析有关合作的文献指出：国外以各种形式研究合作的学者都关注合作者如何尝试解决资源共享、共享何种资源，应邀请哪一个学科和同行与之合作，并研究阐明三者之间的张力［9］。高校需要切实加强教师合作，培育老中青年龄结构合理、胸怀宽广、淡泊名利的实质性研究团队。注重教师间经验的分享，“把教师研究动力内化的过程进行外化，在外化的基础上进行优化，在优化的基础上进行固化，从而使教师研究动力内化成为可借鉴、可分享的经验”［10］。高校要在科研奖励及认定上点面结合，既打造首席专家，拓展其国内外影响力，又鼓励团队中其他科研贡献者，向青年科研工作者倾斜。尤其要关注点面结合中的“面”，一方面是子课题分配，一方面是津贴分配，从而提升最广范围教师的科研动力。

［1］ 钟亮.高校青年教师科研现状探析［J］.科技信息，2011（31）：66.

［2］ 徐燕刚，庾光蓉.我国高校教师科研评价体系的导向及其合理性思考［J］.四川师范大学学报：社会科学版，2011（3）：119－123.

［3］ 沈壮海，张发林，等.当前中国高校的哲学社会科学——创新与路径：基于全国50所高校的调查［J］.中国社会科学，2012（8）：89－106.

［4］ 王梦婕.调查显示高校青年教师自比为“工蜂”［N］.中国青年报，2012－09－14（06）.

［5］ 张燮.高等学校管理心理学［M］.北京：人民教育出版社，1993：195.

［6］ 司晓宏.教育管理学论纲［M］.北京：高等教育出版社，2009：346－347.

［7］ 林永柏，江桂珍.关于推进高校哲学社会科学繁荣发展的思考与建议［J］.东北师大学报：哲学社会科学版，2014（6）：97－102.

［8］ Javrvis D K.Junior faculty development：a handbook［J］.Modern Language Association of America，1991：40.

［9］ Julianne Cheek.Researching Collaboratively：Implications for Qualitative Research and Researchers［J］.Qualitative Health Research，2008（18）：1599.

［10］ 郑金洲.教育的思考与言语：一位教育学者的演讲录［M］.福州：福建教育出版社，2007：135.