美国教师教育认证标准及其对我国教师教育的启示

张 红 洋,方　强

(陕西师范大学 物理学与信息技术学院，陕西 西安 710119)

美国教师教育认证标准及其对我国教师教育的启示

张 红 洋,方强

(陕西师范大学 物理学与信息技术学院，陕西 西安 710119)

摘要：为保障和提升教师培养质量，美国专门成立了一个新的教师教育认证机构——教师培养认证委员会。本文主要介绍该组织成立的背景、组成成员、实现目标等，重点探讨其教师教育认证标准的建构过程、认证标准内容及其认证机制等，这些做法对我国教师教育具有一定的启示和借鉴作用。

关键词：教师培养认证委员会(CAEP)；CAEP认证标准；标准与绩效报告委员会；教师认证

为培养符合社会需求的优秀教师，教育部启动了卓越教师培养计划。2014 年8月，教育部发布的“关于实施卓越教师培养计划的意见”明确指出，大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务。随后，成立了“卓越教师培养计划”专家委员会，主要负责“教师教育计划”实施高校在招生选拔、培养模式、课程体系、师资队伍建设等方面开展综合改革的支持和监督作用，对推动我国卓越教师计划的实施具有非常重要的作用。然而，如何评估师范院校是否达成卓越教师培养目标及其效果，这些问题都值得高度关注。作者在美国访学期间，深入了解了美国教师教育的一些做法，可资借鉴。

美国为有效规范教师培养机构的工作机制和保障其培养教师的质量，于2013年7月1日成立了教师培养认证委员会(The Council for the Accreditation of Educator Preparation，简称CAEP)。2013年8月28日，CAEP董事会正式通过了新的教师培养认证标准，旨在启用(2016年全面开始实施)新的教师培养标准对教师培养机构开展认证，以期达到培养卓越教师的目的。

一、CAEP建立背景及其简介

美国及其民众对其教育具有强烈的危机感，相关研究指出：美国中学生毕业后没有做好升学或就业的准备，缺乏全球化经济发展所必需的知识技能，并落后于其他工业化国家的中学生。要想改变这样的困境，必须改变教育，并基于此认为，优质的课堂教学是影响学生学业成就最重要的决定因素。[1]因此，卓越教师的培养则是其最核心的要素。在此背景下，美国专门成立了教师培养认证理事会，它由全美教师教育认证委员会(The National Council for the Accreditation of Teacher Education)和教师教育认证委员会(The Teacher Education Accreditation Council)两个认证机构合并而成。该组织成员包括教师、教师教育者、学科专家以及当地政府的教育决策者。它旨在通过建立严谨科学的教师培养认证标准转变教师培养机构的培养方式，从而提升教师培养质量，促进P-12*“P-12”指从幼儿园(Preschool)到12年级(相当于我国高三年级)的教育。学生的学习和发展。其具体目标包括：构建教师培养的认证标准；促进教师教育培养机构的持续改进；推进教师教育的研究和改革；提升教师教育认证价值的作用；树立教师培养机构典型；教师培养机构成为学习型组织的典范。[2]

二、CAEP教师培养认证标准的内容

CAEP教师培养认证标准内容包括对教师专业能力的评价和对教师培养机构的评价两部分，教师专业能力的认证内容包括：教师基本素养要求、教育实习成效和优秀教师遴选标准三个方面；教师培养机构的认证内容包括：教师培养机构对教师成长的证据检测和评估、促进教育培养机构的改革。

1.标准1：学科内容知识和教学法知识

该标准强调准教师要具备扎实的学科内容知识和教学法知识。学科内容知识方面要求准教师深刻理解学科核心思想、核心概念及其结构、基本理论和原理、关键技能、学科发展过程等。教学法知识包括：了解学生已经知道什么，教学的重点和难点以及如何解决和突破，分析主题知识和教学活动需要的洞察力,要求准教师应用信息化技术设计学习经验，找出迷思概念，帮助学生建构有意义的认知地图，以促进学生深度学习，达到学生准备上大学和准备就业的标准。教师培养机构应为准教师掌握学科内容知识和教学法知识创造机会，使准教师理解InTASC*InTASC，全称Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，即美国州际新教师评估与支持联盟。InTASC标准围绕学习者和学习、学科知识、教学实践和专业责任四个方面阐述。标准；应评估准教师学科知识和教学法知识的教学效果，以促进准教师知识、技能和专业情感各方面的发展。

2.标准2：教育实习合作和教师实践能力培养

教师实践能力是教师的核心能力，教师实践能力的提升需要通过教育实习来实现，因此高质量的教育实习是教师培养的核心环节。该标准从教师培养机构与实习合作者(实习学校、社会、政府)合作关系、职业指导教师和教育培养机构三方面作出规定和要求。

第一，教师培养机构与教育实习合作者的合作关系。教师培养机构应确保和实习合作者建立良好的合作关系，共同开发P-12学校、社区的教育功能，各方分担相应的责任和义务，以确保落实教师教学能力的培养。第二，职业指导教师。对于学校和教师培养机构来说，要确保准教师和P-12学生的学习，职业指导教师的素质是很重要的。[3]教师培养机构应采用多种指标和技术去遴选、培养、评估、支持高素质的职业指导教师，以促进准教师和p-12学生的发展。第三，教师培养机构与实习合作者设计有效的教学实习经验。教师培养机构和实习合作者应共同设计能促进准教师教学能力发展的有效实习经验，有效的实习经验需要多样化地设计、开发学校和社区的教育资源，也可通过模拟或其他方式(如：和学生在线聊天)。同时，以准教师实习经验的习得评估准教师专业知识、教学技能和专业情感是否达到标准规定的要求，并依此评价教师培养项目的效果。

3.标准3：准教师的招生和遴选机制

2010年全美研究委员会报告强调了教师培养机构整合招生和毕业时遴选合格教师的双向保证机制和责任。新手教师的素质既依靠教师培养机构的培养，也依靠培养项目的吸引和遴选，吸引能力强、素质高的考生报考师范专业是一个关键的目标。[4]教育培育机构应证明准教师素质的发展是教师培养项目的所有阶段教师培养的目标。

首先，生源要求。第一，教师培养机构招生计划要兼顾社会对多样化教师的需求。教师培养机构应证明其了解社区、州、全国的、宗教的或当地难以招到教师的学校和STEM*STEM分别代表科学(Science)、技术(Technology)、工程(Engineering)和数学(Mathematics)。、英语学习以及特殊学生的需要。研究表明：学生和教师之间种族匹配对学生学业成就产生积极影响。[5]第二，招生录取成绩要求。教师培养机构确保录取报考师范专业的考生平均绩点要达到或者超过CAEP的最低值3.0，在全国标准测试，如ACT、SAT或GRE，2016-2017生源的成绩排名要在前50%，2018-2019在前40%，2020年在前33%。[6]

其次，合格教师的遴选。遴选方式有：1.增加非学术因素遴选。教师培养机构通过选择标准，确定和监测准教师素质和情感的发展，提供能预知准教师绩效的有效证据；2.在培养期间遴选。教师培养机构根据项目发展建构合理有效的标准，通过多样证据证明准教师能有效教学；3.在毕业时遴选。在推荐准教师取得证书之前，教师培养机构应用文件证明准教师的学科知识、教学法知识和对教师职业理解等各方面素质已达到较高标准。

4.标准4：教师培养机构项目的影响力

教师培养机构的质量和社会影响力是通过该机构培养的教师对P-12学生学习的影响、教学有效性、用人单位满意度和自身满意度加以判断。

教师培养机构应通过多种数据(如：增值测量)证明教师能促进P-12学生学习和发展；建构有效教学指标，应用观察和调查学生等手段，证明毕业生能有效应用专业知识、技能和情感；通过收集数据和“事业里程碑”(如：晋升和留用)等信息，调查用人单位对所培养教师教学的满意度；同时，应证明教师自己认识到教师培养机构的培养对解决教学实际问题有积极作用。

5.标准5：教师培养机构质量保障和持续改进

教师培养机构质量保障体系由多种准教师在校数据记录、毕业生在职教学成就和教师培养机构项目改进等有效监测数据组成。质量保证保障通过定期地、系统地监测和积累关键的有效数据，依此评估教师培养机构绩效，以绩效评价结果修改教师培养项目，并动态地跟踪评价结果和修改教师培养项目后培养的效果，通过询问和数据分析等方式，确认教师培养中研究问题的优先顺序。总结、分析、分享改进教师培养项目所得到的研究成果，并将研究成果应用在外在的基准测试、教师培养项目、资料分配及未来规划决策上。同时，确保适当的利益相关者(校友、用人单位、实习生、实习学校和社区组织等)参与教师培养项目的评价、改进和优秀培养模式的认定。教师培养机构应支持实证性、有依据的持续改进，以改革模式转变教师的培养，确保教师培养机构有利于教师对P-12学生学习和发展产生积极的影响。

三、教师培养认证机制

由于过去美国评价教师培养机构的功能缺乏科学标准，缺乏对培养教师的评估，评价数据缺乏透明性和可信度，评价结果往往被批评或不被认可，而CAEP则试图通过重构认证标准、重视实证性证据收集等方式对教师培养机构做出客观公平的评价。[1]2013年，CAEP发布新的认证标准，2014年开始推广启用，于2016年春季将正式全面实施。[7]其认证条件和认证等级依据分别如下：

1.认证条件

教师教育培养机构若要通过CAEP的认证，必须满足2个基本要求:[8]

第一，教师培养机构必须满足CAEP对教师培养机构监测的指标。 CAEP对教师培养机构的数据监测主要包括如下两类：第一类，教师培养项目影响力的评估，其内容包括：所培养的教师对P-12学生学习影响的评估；建构有效教学指标评价所培养教师的教育教学能力；学校用人单位和教师自身满意度调查。第二类，教师培养项目效果评估和学生信息，其内容包括：所培养教师的毕业率、教师资格认证合格率、就业率以及其他学生信息。

第二，教师培养机构必须满足CAEP对绩效证据的要求。教师培养机构应定期地、系统地和动态地评价教师培养项目和毕业生的绩效，并依绩效评价结果修改教师培养项目。

2.认证等级

在满足以上两个基本要求后，CAEP审查所监测的数据，对教师培养机构做出如下四种认证结果。

(1)有两项或两项以上不符合认证标准要求，认证为不合格。(2)有一项不符合认证标准要求，认证为试用。(3)满足五项认证标准要求，认证为合格。(4)少数满足CAEP五项标准且超过了总体标准要求，认证为优秀或示范性高校。

CAEP有责任通过年度报告向公众报告决策信息、审查和监测项目周期及认证等级。[9]

3.认证机制

图1　标准和绩效报告委员会结构图[10]

CAEP设立了“标准和绩效报告委员会”(Commission on Standards and Performance Reporting) 的下属机构，致力于建构严谨科学的教师培养认证标准，制定的标准应为教学实践解决各种问题，如：学生的多样性，教育技术的整合，知识运用和解决问题的要求，反馈评估的应用，以学生为中心的教育方式，通过调查改善教学实践等环节。借助其认证系统提升教师培养机构的工作成效。该委员会由5个工作小组(如图1)组成，学科内容知识与教学法知识工作小组建构学科内容知识和教学法知识标准并为其提供依据，学科内容知识包括学科教学标准知识、学科概念知识、科学探究知识和教育心理学知识等；教学法知识包括提高学生思维能力、创建有效的学习环境、教学实施策略、促进家校合作、使用教育技术等促进学生学习；教育实习合作和实习工作小组建构教育实习合作和实习标准并为其提供依据，研究内容包括学科内容知识、教学法知识和教育实习整合，人事调动和多样化教学设计，与合作者共同设计和评价培养项目等以提高准教师实习经验；准教师素质、遴选工作小组建构招生、遴选、录取和毕业的标准并为其提供依据；能力、质量和持续改进工作小组侧重建构人力、物力、财力投资、组织结构和绩效管理系统能力、质量保障、持续改进的标准并为其提供依据；认证、公众责任和透明度工作小组将建议委员会使用有利于CAEP认证的重要概念和实施认证的最佳做法，其研究领域包括公众责任、评审周期和认证等级。

四、启示及建议

美国CAEP的成立，通过对教师培养机构的认证，提高教师培养的质量，以改变美国的基础教育，虽美国国情和教育改革背景、重点与我国不同，但教育改革中对教师的重要性有着共同的认识，对于CAEP发布的认证标准，笔者有以下几点启示和对我国教师教育的建议。

1.教师认证标准注重实证性和发展性

CAEP通过委员会下设专门5个工作小组致力于建构科学严谨的标准，对师范高校培养教师的质量和师范高校质量做出明确的规范，以标准要求进行质量监测和认证。同时，工作小组综合教师教育研究成果和捕捉关键、有效的信息，及时反应，修正认证标准和认证等级，使培养的教师能快速适应时代变化的要求；其标准的建构和质量评价强调实证性和发展性——这是国内制定标准值得借鉴。

国内没有权威机构发布对高校设置师范专业要达到的基本标准，也没有权威机构对师范高校质量进行监测和质量认证，从而导致了师范高校质量良莠不齐，学校课程设置不当、陈旧，培养的教师不适合实际教学需求。比如首都师大，教师教育课程设置过于僵化，缺乏必要的评估、更新和淘汰机制。[11]因此，建议师范高校建立教师教育专业，能让专门的研究者研究教师教育，有必要建构相关标准，对我国师范高校的教师质量做出权威评价，以改善教师教育体制和教师培养的质量。

2. 规范教育实习

美国教师培养强调教育实践，注重对学校和社区教育资源的开发和有效教学经验的设计；认识到教育实习在教师培养中的核心地位，注重遴选、培养、评估和支持高素质的职业指导教师，强调学校、政府、社会多方通力合作为教育实习创建一个规范、优质的实习环境。

我国的师范生实习缺乏优质实习学校，实习学校缺少专业的职业指导教师，实习生缺少讲授新课机会，缺少能促进实习生教学经验的设计。马修哈伦发现，教师们都懂得最新的，以探究为导向的言语，但在实际课堂中，一切基本照旧。[12]美国以及我国的经验表明，在缺乏有针对性的专业实践能力的培养的前提下，高层次未必一定等同高质量。[13]此外，我国教育实习模式是大学——学校模式，缺乏政府参与和政策推动，优质学校多数不愿接受实习生， 使得教育实习未起到培养教师教学实践能力应有的效果。因此，加强政府参与教育实习，选聘优秀的职业指导教师，吸引优质学校参与教育实习，以保障教育实习能落到实处。

3.注重教师培养过程的监测

美国注重培养教师过程的监测，注重社会对教师的多样化需求，强调对教师从入口和出口处把关，在培养过程中增加非学术因素、建构评价指标，遴选具有潜力的准教师。通过监测实习考评、毕业率、教师资格认证合格率、增值测量、建构有效教学指标、晋升和留用、教师自我评价等涉及职前和在职多种系统有效的数据信息，根据动态反馈信息及时修改培养项目和对教师培养机构的等级认证，强调对教师培养机构及其教师培养过程监测。

国内不仅没有权威机构对师范高校质量进行监测和质量认证，而且师范高校也未对师范毕业生跟踪调查并以此修改教师培养方案，在教师培养期间，师范生不会再有其他筛选标准，这些都是培养教师质量不高的重要原因之一，如免费师范生，工作有政策保障，且可免试攻读研究生，由于政策倾向，减少与其他非免费师范生的竞争，从而造成免费师范生质量的下降。由于缺乏对教师培养过程的监测，使得培养的教师不符合实际需求或者培养的教师质量较低。我国高师教师教育课程一直存在重“学科”、 轻“教育”的问题，教育类课程所占比重明显偏低，以致很多高师毕业生因教育素养不足而不能很好地适应教师工作岗位的要求。[14]因此，有必要建构能有效反映师范高校教师培养过程的评价指标，对提供数据的质量要求做出规定，并对师范高校进行系统地、定期地、动态地监测，促进师范高校积极改革和创新，以保障能培养出符合社会需求和国家发展的优秀教师。

[参考文献]

[1] CAEP. Background[EB/OL].http://caepnet.org/standards/caep-commission/commission/, 2014-11-13.

[2] CAEP. Goals[EB/OL].http://caepnet.org/about/strategicplan/.2014-11-13.

[3] RONFELDT,M. Where should student teachers learn to teach? Effects of field placement school characteristics on teacher retention and effectiveness[J].Educational Evaluation and Policy Analysis, 2012,34(1):3-26.

[4] CAEP.Standard3:Rationale[EB/OL].http://caepnet.org/standards/standards/standard-3-candidate-quality-recruitment-and-selectivity/standard-3-rationale/,2014-11-20.

[5] DEE,T.The Race Connection:Are Teachers More Effective with Students who Share their Eth- nicity?[J]. Education Next,2004,4(2):52-59.

[6] CAEP. Admission Standards Indicate That Candidates Have High Academic Achievement And Ability[EB/OL].https://caepnet.files.wordpress.com/2013/09/final_board_approved1.pdf.2014-11-20.

[7] CAEP. When will programs seeking accreditation be required to use the new CAEP standards? [EB/OL]. http://caepnet.org/about/transition/,2014-12-01.

[8] CAEP.Levels of Accreditation Decisions [EB/OL]. https://caepnet.files.wordpress.com /2013 /09/final_board_approved1. pdf.2014-12-08.

[9] CAEP. Annual Reporting and CAEP Monitoring[EB/OL].https://caepnet.files.wordpress.com /2013/09/final_board_approved1.pdf.2014-12-08.

[10] CAEP. View Chart [EB/OL].http://www.caepsite.org/documents/structure.pdf.2014-11-15.

[11] 2011首都教育发展协同创新中心课题组. 教师教育模式的改革——关于首都师范大学办学转型的初步研究[J].首都师范大学学报:社会科学版,2014,(4):1-10.

[12] 迈克尔·康纳利.教师教育改革与教育图景[J].于佳琪,张菡,译.教师教育学报,2014(1):5-12.

[13] 赵明仁,朱旭东.新时期我国教师教育培养体系变革研究[J].中国高等教育研究,2010(1)：50-53，56.

[14] 金业文.“卓越教师”培养：目标、课程与模式[J].国家教育行政学院学报,2014(6):35-39.

[责任编辑向宁]

American Accreditation Standards of Educator Preparation and

its Enlightenment for Chinese Teacher Preparation

ZHANG Hong-yang, FANG Qiang

(SchoolofPhysicsandInformationTechnology,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710119,Shaanxi)

Abstract:To guarantee and improve the quality of teachers’ training, a new accreditation organization for teachers’ education has been established in the US. The paper mainly introduces the background, member and goals of CAEP with the focus on the processes of constructing standards, the concrete standards and accreditation mechanism. These are of enlightenment and reference to teachers education in China.

Key words:CAEP；CAEP accreditation standards；commission on standards and performance reporting; teacher accredition

作者简介：张红洋，男，山西万荣人，陕西师范大学物理学与信息技术学院副教授，博士，硕士研究生导师;方强，男，陕西安康人，陕西师范大学物理学与信息技术学院硕士研究生。

基金项目：陕西师范大学2015年(JSJX2015Y014)

收稿日期：2015-09-06

中图分类号：G659

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2015)04-0055-05