教育价值生成的存在论之思

2015-02-21闫仕杰王艳景廉永杰

西北大学学报（哲学社会科学版） 2015年3期

闫仕杰，王艳景，廉永杰

(1．西安理工大学思政部，陕西西安 710048;2．西安工程大学思政部，陕西西安 710048;3．陕西交通职业技术学院思政部，陕西西安 710018)

一、教育价值及生成概述

(一)教育价值的厘定

恩格斯(Friedrich Von Engels)指出在研究事物过程和事物变化前必须先知道事物是什么［1］(P239)。教育是一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动，是特殊的认识活动与特殊的实践活动的统一体。教育分为广义狭义两种，广义的教育是指能增强知识技能和影响思想品德的一切人类活动［2］(P18)，狭义的教育主要指学校教育［2］(P19)。广义的教育自有人类就存在且持续发展，而狭义的教育则是特定社会阶段的产物。作为人类社会的存在物，无论是广义还是狭义的教育，其价值原则决定了教育必定具有它的价值属性，从价值论视阈考量，教育也是一种特殊的价值实践活动。作为一种关系范畴，教育价值静态上是评价教育的效用，是教育主体评价教育客体是否满足其需要的能量总和，动态上是教育主体改造和生发教育客体属性，使教育客体满足主体需要，不断显现教育主体的本质力量的过程。

(二)教育价值特征

教育价值具有客观性、实践性和过程性的特征。其一，教育价值的客观性。教育价值的性质与特征由三个方面条件决定:一是教育本身的构成及属性，这是教育价值的可能性空间;二是主体对客体的认识程度以及想从客体获得什么样的需求满足，这是教育价值的期望空间;三是教育价值实现的外部条件，这是教育价值的现实空间。其中，教育价值实现外部条件及其自身构成、属性都是客观性的存在，而主体的人有认识能力、思想情感等主观因素，这些因素对实现教育价值具有一定作用，但是作为主体的人是有一个由生理因素、心理因素、社会因素等单要素所构成的系统，在这一点上，主体的人是一种客观存在。因此，教育价值具有客观性。

其二，教育价值的实践性。教育价值产生、运动及实现过程都通过教育实践予以实施，而非抽象的思维存在。在教育实践中，教育主体对教育客体及属性按照自身预期进行改造、开发和利用。同样，教育客体对教育主体的满足也必须要在教育实践中实现。通过教育实践，教育主体和教育客体实现了自身变革，教育价值也在教育实践中生成。因此，实践构成了教育主客体关系的价值基础。

其三，教育价值的过程性。价值创造统摄教育价值实现的全过程。首先，教育者将知识、道德规范等传授给受教育者，受教育者有选择的接受这些内容并将其转化为自身素质的一部分，这个过程中，受教育者以自身能力、情感、意志等因素对教育者传授内容进行筛选、吸收、加工，教育者则将教育内容从自身转移至受教育者自身，都实现了各自价值创造。其次，受教育者将吸收、加工后的教育内容外化为自身学识与道德行为，价值实现从内到外的转变。最后，教育者和受教育者对外化的行为进行评价，并通过反馈来调整前两个阶段的实践活动，这个过程不是一种简单的重复，而是一种更高层次的价值创造，即再创造过程。教育价值实现的过程，是一个不断从“潜性价值”到“显性价值”的过程，正是因为教育这种不断创造价值的魅力，使得教育价值的实现过程充满了吸引力。

(三)教育价值类别

教育价值从不同角度可以划分为不同的类别，而学术界则倾向于根据教育价值指向划分为社会价值和自我价值，同时注重社会价值与自我价值的统一性。这种观点主要以孙喜亭、梅泽铭、黄济、刘复兴、陈乃林、冒荣等学者为代表。从教育自我价值与社会价值关系看，两者构成了矛盾的统一关系。一方面，自我价值包含于社会价值中，教育社会价值的实现反映了大多数自我价值期待、向往、实践以及自我价值实现等汇集;另一方面，教育个体价值的实现必然以社会价值的实现为前提。个体的发展离不开特定的物质基础和社会环境，并以不断推动和促进社会进步为目标，同时以此作为个体价值实现的新起点［3］(P52)。在教育价值生成过程中，要防止两种偏向，即一味强调社会价值和短期价值。我国教育价值取向在很长一段时间内出现了偏差，主要表现为:教育机构在教育决策中重视其社会工具价值，忽视其个性培育、生发个体潜能价值;重视教育的短期价值，忽视教育的长期价值;重视教育的显性价值，忽视教育的隐性价值［4］(P8)。与此同时，我们也要防止一味强调自我价值。黑格尔(Geory Wilhelm Friedrich Hegel)认为当自己称自己为“我”时，不仅指出了个别的“我”，而且也指明了普遍的“我”［5］(P81)，这反映了“我”个别与普遍的对立统一性。因此，我们应做到教育的社会价值与自我价值的统一;教育的短期价值与长期价值的统一;教育的显性价值与隐性价值的统一。无论教育价值如何划分，都离不开人来实现，教育的根本价值也是在于形成新人，以推进社会进步和人的全面发展。

(四)教育价值生成

教育价值必然有自己生成的理论之源，这是生成教育价值的凭依，无源的教育价值生成必然会引发主观随意性。当对教育目的、要素、过程、动力等问题进行认识论的追问时，不可回避地要面对“教育价值生成是什么”、“教育价值生成为什么存在”等涉及教育价值生成的存在论问题。存在论视阈下的教育价值生成是一种追本溯源的理论诉求，它面对的是多元化背景下的教育现状，探寻的是教育价值生成存在和发展的本源。教育价值生成问题的提出，是从认识论到本体论的逻辑反推。教育价值生成反映了教育主体和教育客体间的运动关系。教育主体方面，教育价值生成“反映了主体的欲望、需要、动机、利益等”［6］(P125);教育客体方面，“不同的客体有自己质的内在规定性及发生发展的规律性”［6］(P125)。在以马克思主义哲学观指导的教育理论体系中，创造价值是教育必有之义。作为逻辑主线之起点与终点，创造价值贯穿于教育实践的全过程，昭示的是人的存在与发展。教育目标、内容、方法等结构图式上的不断发展、创新正是作为教育者和受教育者不断创造价值的逻辑显现。同时，教育者和受教育者通过理性的认知，将主流世界观、人生观以及科学文化知识内化为自己的知识体系的一部分，在此基础上再外化为主体的行为，在主体客体化和客体主体化的交互过程中，实现教育效益，这就是教育价值生成。可以看出，教育价值是生成性和创造性的，教育主体和教育客体也是在交互改化中生成了新的自身，而教育主客体的交互改化正是教育实践的形态表征。

教育目的是教育价值生成存在论的必然命题之一。以纽曼(John Henry Newman)为代表的“博雅教育”和以克拉克(Clark Kerr)为代表的“巨型大学观”是教育史上关于教育目的中较有代表性的观点。纽曼认为大学是教授普及知识的场所，克拉克则认为现代大学是一种多元的机构。教育目的是教育价值生成的出发点和归宿，教育价值生成制约和调控着教育目的的发展轨迹和前进路线。价值生成视阈下，实现博雅教育目标的通识教育或者实现教育目标的职业教育都是客体满足主体的结果显现之一，映射了教育外在目的，即教育是坚持社会本位还是个人本位。除此之外，教育还能增值人力资本和启迪个人心灵智慧、塑造个人德性，这也是价值生成的结果显现，只是这种客体对主体的满足却更多表现在个人方面。就教育类型而言，家庭教育、学校教育和社会教育是主要的教育形式。家庭教育主要是通过父母言传身教对儿童和少年施加影响，是个人社会化的关键时期。学校教育是随着儿童年龄增长，家庭教育弱化后的主要教育手段，是青少年社会化教育的主要途径。社会教育是学校教育以外的社会教育机构对青少年的教育途径，引导青少年正确履行自己的社会责任和社会义务。价值生成视阈下，家庭教育、学校教育以及社会教育反映了教育目标个人本位和社会本位的竞合。实际上，随着社会对个体个性的关注度日益增加，教育目的的个人本位和社会本位正日渐模糊。教育目的日益凸显内在价值而形成新的价值生成点，如基于对传统个人主义反思下的价值主体的类主体性，基于特定历史条件下的价值环境的时代性，基于人类真、善、美的发展广度深度的文化性，等等。因此，在教育目的价值生成上要注重类主体性，强化时代性，赋予文化性，实现教育目的生成的价值统一。

二、教育价值生成的存在论论说

恩格斯讲:“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”［1］(P244)教育价值生成是一个发展的实践过程，在这一实践过程中确立了相关要素的存在论思维逻辑。

(一)教育价值生成是教育主体的存在方式

马克思(Karl Heinrich Marx)通过对费尔巴哈(Ludwig Andreas Feuerbach)和黑格尔旧实践观的批判，指出物质生产活动是人的“第一个历史活动”，得出实践是人的存在方式的结论。马克思创立的实践唯物主义不仅反映了对事物本原的探究，同时也反映了对事物从运动、联系、发展即“存在方式”的哲学追问，使之从原有狭义的存在论的“实体”范畴走向了广义的“关系”范畴。在存在论的视域下，通过实践，主体与客观世界确立了“主体－客体”关系，主体与客观世界的关系也由物支配人变成人支配物。人的主体地位由此确立，人也逐渐意识到了自身的存在，具备了主体意识。因此，实践不仅表现了主客体之间的关系，也是主体的存在方式。同时，在实践过程中，主体认识和掌握客观世界的运动、变化规律，使客观世界按照主体的生成轨迹与主体产生联系，并最终满足主体的需要。

教育价值属人。教育价值生成实践构成了教育主体的存在方式。教育价值生成的逻辑起点是现实的人，逻辑终点是自由而全面发展的人，而联结两者的则是作为中介的教育实践。从教育价值生成的逻辑起点看，教育价值生成不可能脱离现实的、具体的人。教育价值不是抽象的，而是为展现人的主体性不断进行客观实践，它始终聚焦于主体的人格独立、意志自由、选择公平、责任意识等内容。马克思从社会关系出发理解人的本质，强调:“人的本质……是一切社会关系的总和。”［7］(P60)现实的人的存在与发展总是在一定的社会关系中进行，诸如道德关系、法律关系等，要受到各种社会关系的束缚，并与其“自由自觉”的价值创造活动构成了矛盾。

从教育价值生成逻辑终点看，自由全面发展是人的本质全面实现的完美状态，是教育的价值旨归。逻辑终点与逻辑起点是对应的，教育价值从现实的人出发，最后又回到了人自身。教育价值的目的指向是促进人的全面发展，其一，促进人的体力和智力发展，使人的大脑、神经、肌肉等体力以及理解力、感悟力、判别力、灵感、智慧等智力得到充分自由的发展;其二，促进人的能力和才能的全方位发展，使人的工作能力、组织能力、协调能力、学习研究能力、处理人际关系能力等有较大的提高;其三，促进人的社会关系的全面丰富，社会关系的丰富打破了人与人之间的社会分工、地域、民族等限制，形成各领域和各层次的社会联系，人际交往越来越普遍，从个体交往转向群体交往、从物质交往转向精神交往、从自发交往转向自觉交往、从社会交往转向世界交往等等，使人可以利用全人类一切先进文明的最新成果丰富和发展自己;其四，促进个性自由发展，最主要的表现就是人的主体性增强，即人的自觉能动性、创造性的全面发展，个体的标签化、标准化、固定化被打破，每个人都追求自身的独特性，呈现的是与其他主体相异的差异性、不可替代性。依照这种价值生成实践逻辑，只有在实践中，现实的人的本质才能得以充分展现，现实的人“自由自觉”的教育价值生成活动与现实的社会关系总和的矛盾也只有在人的主体性不断得到增益和生成的实践中才能得到调整。

教育价值生成不仅改造和优化了教育目标、教育内容、教育方法、教育环境，而且也改造和完善主体自身。另外，教育价值的评价不能凭借人的主观臆断，而需要通过教育价值生成实践来检验。离开实践结果评价教育价值，只能是陷入无标准的混乱状态。教育价值最终要通过主体的言行等与他人、与社会、与自然的关系中予以反映，且与主体的生存和发展紧密相联。教育实践活动彰显了人在教育中的主体地位，优化了主体生命存在的动机与目的，设定人的多方面和谐发展格局，实现了解放自身、发展自身并最终达到人的全面而自由发展的目的。

值得关注的是，教育价值生成要坚持正效应原则。因为教育价值在本质上是通过改造教育客体以满足教育主体的需要过程中呈现出的一种积极的、向上的、具有肯定意义的应然形态［8］(P27)，也就是说，求真，崇善，尚美是教育的基本价值要求。教育价值生成是要满足了主体需要和符合主体的尺度，即实现教育正效应;反之，教育价值如果与主体需要相背离，或者虽然实现了主体的需要然而主体需要本身就不符合真理原则，形成不了合规律性与合目的性的统一，那就会出现“价值的变异”即负向价值。当前出现的片面的“应试教育”或者“千人一面”的缺乏创新性的教育，其实质都是教育价值呈现出了一种负效应，或者谓负向教育价值。这在教育价值生成中是要抑制的。我们强调的是符合真理原则的合规律性与符合价值原则的合目的性的统一。

(二)教育价值生成是人才创新的内生动力

创新性是主体性的最高层次，体现在教育价值生成中，它是以拥有创新的精神、活跃的创新思维、较高的创新能力的教育主体以教育实践活动为平台，以能动性、创造性的内容、方法、途径等对教育客体进行改造，生发出教育客体新的价值，最终实现人的全面自由发展的实践过程。创新是教育价值生成的内在要求，其关键在于提升主体的人力素质。价值生成源于主体对提升自身改造世界的力量追求，这个追求也是人才创新的内生动力。内生动力是教育价值生成存在和发展的内在关系机制，也是教育价值生成体系中最稳定、最持久的动力，它不仅增进教育主体对教育内容、教育方法的理解和改化，而且保证教育的人本价值取向、人为实践走向和人性发展方向。教育价值生成通过内生性视角，即教育主体的利益驱动、发展需要和道德追求探寻其生成的机理和途径，形成自觉遵循教育价值规律、驱动人才创新的不竭动力。

教育主体利益驱动。教育价值生成是以教育主体的需要和追求为前提的，教育主体的利益驱动是教育价值生成的出发点和归宿落脚点。“人直接地是自然存在物”［9］(P167－168)，作为一切社会关系的总和，人总是有各种的利益需要。需要，是激发主体活动的基本动因。教育主体有了需要，就会产生欲望和动机，进而萌发兴趣，形成较为稳定的情感，最终会付诸实践来满足需要。教育需要的动机之强烈，动力之强大，可以促使教育客体发生巨大变化，“树木变成柱子，洞窟变成了宫殿，草垫变成了羽毛褥子，腥臭粗糙的皮革变成了富丽堂皇的织物”［10］(P651)。基于此，马克思强调“‘思想’一旦离开‘利益’就一定会使自己出丑。”［11］(P103)从主体角度出发，不谈“利益”只会使教育陷入困境，教育价值生成就是一句空话。利益不仅关系到教育主体生存和延续的基本条件，而且也是维系教育价值生成内部各要素和各种关系的纽带。教育价值生成的源动力是主体的利益驱动，这种利益驱动也为人才创新提供了不竭动力。只有把能服务于民族进步、国家发展，服务于社会整体利益与自身成才有机地结合起来，并作为教育价值生成的出发点和根本归宿，才能最大限度挖掘教育主体潜能和促进人才创新。

教育主体发展需要。当代主体发展需要主要体现在创新型人才的培育上。在主体间性视阈下，教育不仅要满足受教育者的发展需要，而且要满足教育者的发展需要。首先，育人不倦，先要育己不倦。教育价值生成是对教育者的灵魂洗礼。“要提高别人，自己必须是崇高的。”［12］(P384)因此，要实现受教育者的创新性发展，就要重视和加强教育者的学习能力和职业水平，强化教育者改革教学方法和人才培养模式，并建立有效的激励机制，使得教育者切身利益的获取与提升受教育者实现自身完整性的实绩紧密关联;其次，检验教育价值生成结果最主要的标准就是受教育者主体性本质力量的显现状况，因此，受教育者始终是教育价值生成的关键因素。受教育者参与教育价值生成的全部过程，其知识水平、思想活动、成才需要满足等，都推动教育价值生成从需求向人才创新这一实践活动转变，这个过程是教育价值生成从内化到外化的转变过程，是受教育者的教育结果在社会实践、日常生活中检验的过程。教育主体的发展需要是教育价值生成得以进行的最大动力，但创新人才的培养是一个长期过程，创新人才培养是面向未来的，承载的是实现“中国梦”，即中华民族伟大复兴的重任，因此，教育价值生成不能急功近利，要具有面向整个国家未来发展的责任伦理。

教育主体道德追求。马斯洛(Abraham H．Maslow)认为人的需要具有层次性，分别为生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我实现需要。对教育主体而言，道德追求是教育主体成为创新型人才、实现自身价值的重要标志之一。成为有道德的人是古今中外作为主体的人的追求目标。我国儒家建立了一套完善的道德人格养成范式，指出人的主体地位是“天地之性，人为贵”［13］(P1193)，道德人格养成的核心是“仁者，人也”［14］(P95)，道德人格养成的目标是“人皆可为尧舜”［15］(P265)，道德主体处事态度是“清”、“任”、“和”①语出《孟子·万章下》，是孟子对伯夷、伊尹、柳下惠的评论:“伯夷，圣之清者也;伊尹，圣之任者也;柳下惠，圣之和者也。”，道德人格养成具体方法是“发愤忘食，乐以忘忧”［16］(P89)，最终要回归生活世界，实现“知行合一”。在西方伦理思想史中，“追寻美德”是永恒的话题。苏格拉底(Socrates)将其表述为:“美德和知识的统一。”［17］(P42)即人知道了什么是道德就不会做不道德之事，“知识即美德”。柏拉图(Plato)将这一理念作为其至善理论的根基，构建个人的善与国家的善以及二者完美结合达致的至善。亚里士多德(Aristotle)将“幸福”作为“美德”的最高目标，但是获得幸福的道路却是获得德性。教育价值就是教育主体不断完善自身，达致道德至善境界的过程。一方面，这是由国家和社会培养创新人才目标推动的。教育价值要坚持“以人为本，教育为先”的原则，尊重人、关心人、理解人、发展人，使人的变革意识、开放意识、问题意识、变通意识、差异意识等创新意识得到更新，培养的人才能够满足国家和社会不断创新发展的需要。另一方面，道德追求是教育主体本真的精神生命追求。生命，不仅是生理意义的肉体生命，也是道德追求的精神生命。以生命生存和发展作为教育价值生成的思维原点，探寻促进教育主体道德发展的生命维度，关注教育主体生命成长、生命完善和生命实现，进而探讨人的生命本真，分析道德认知与道德实践的融合，提升人的内在道德精神境界，是教育价值生成不可回避之责任，也是生命重焕生机、生存再造新景、生活创新不竭的新的图式。

(三)教育价值生成是教育价值认识的实践基础

教育是人们在认识和改造世界的过程中形成的，是一种创价性的实践活动，教育主体对教育价值生成内在本质和发展规律的主观把握，必然形成教育价值认识。教育价值生成实践是教育价值认识的客观来源，教育价值认识是教育价值生成实践的观念反映。

教育价值生成作为教育价值认识的实践来源和客观前提，能动地提升着教育主体对教育价值认识的思维水平。首先，以追求教育效益为目标的教育价值生成，要求教育主体形成关于教育价值生成的真理性认识，以确定教育价值生成的内容、手段、方法等，这就产生了教育价值认识的客观需要。其次，教育主体采取创新方法、手段作用于客体，挖掘和生发教育客体的各种属性和内在本质，使之能被教育主体的观念所把握，使教育主体尽可能获得关于主客体关系的经验知识。另外，教育价值生成推动教育主体在实践中认知能力的不断发展。人们在长期的教育价值生成实践中所获得的教育知识，以逻辑的方式生成为教育主体的认知结构，通过不断发展的教育价值生成的逻辑内化，教育主体的认知结构也不断得以解构与重构。教育主体推动教育价值生成实践的进行，在追求自身利益的基础上不断升华出教育价值认识，反作用于人们的教育价值生成实践，进而推进教育价值生成的自觉发展。教育价值生成实践与教育价值认识的相互作用，不断推动着教育主体的价值创造活动既要合乎主体的目标追求，又要合乎客体的发展规律，实现合目的性与合规律性的辩证统一，推动教育主体的教育价值生成实践从经验走向理性。

教育价值认识是教育价值生成实践的观念反映。对教育价值生成的认识与认识自然界和社会发展一样，都要经历“由低级向高级发展，即由浅入深，由片面到更多的方面”［18］(P283)的过程。基于教育价值生成所形成的教育价值认识，应当按照一定的步骤和程序展开。通过对教育价值生成的深入了解和认识，做出对教育价值生成的判断。首先，观察教育价值生成特征。主要包括:教育价值与教育价值生成的区别与联系，从教育角度和价值论角度切入教育价值生成所呈现的外在形态。其次，观察教育价值生成的过程。主要包括:教育价值生成的发展变化过程呈现出何种样态，在教育价值生成的酝酿、启动、推进、结果、评价、反馈等各阶段有哪些变化，等等。再次，观察教育价值生成的内外联系。从教育价值生成内部看，主要包括:教育主体、客体、环体、介体、载体等要素的作用，各要素之间的相互制约、相互促进、相融相成等作用程度如何，以及对教育效益的影响，等等。从教育价值生成的外部看，主要包括:教育价值生成与教学、行政、后勤等工作关系处理，教育价值生成作为教育哲学与价值论结合的部分与教育、价值论的关系以及如何实现互动，等等。最后，运用教育哲学和价值论相关原理，对教育价值生成活动进行大胆假设，小心求证，使主体对客体的教育改造活动呈现新的方法、手段、结果等，不断加深对教育价值生成的认知，摸索出教育价值生成的规律。

实践是检验真理的唯一标准。教育主体只有在教育价值生成的实践活动中，才能使主观认识客观化，进而使得教育生成实践与价值认识形成反映与被反映的关系;教育价值生成产生了实实在在的教育效益，才能证明教育主体的认识与它所反映的教育价值生成的客观本性相符合。这样就得出:只有教育主体的认识与教育价值生成的本质规律相符合才是对教育价值生成真理性的认识。教育价值生成是客观的物质性活动，构成教育价值活动的诸要素，如教育主体、教育客体、教育介体、教育环体等都是可感知的客观存在。教育价值认识本身并不具有客观评定性，它不能够作为检验真理性的标准，将教育价值认识变成客观的直接现实性，是由教育价值生成实践来完成的。因此，没有教育价值生成实践，也不会有教育价值认识的产生和发展。这个构成了教育价值认识论的基础。

三、结语

存在论视阈下的教育价值生成的提出及其确证是深入思考教育价值生成因何存在与何以存在的一种理论必然。教育价值的生成性路向强调教育主体价值不是体现在对客体的纯粹改造和索取，而是强调教育价值的生成性和创造性，强调教育主体在教育价值生成的表现和本质复归。从生成角度来破解教育价值“为什么存在”这一有关教育始基性、根源性的问题，凸显了教育价值研究在现时代的变化和前沿意识，也惟其如此，才能为教育价值的发展提供更为广阔的空间，促进教育价值研究的不断进步。

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