基础教育美术课程的地缘性建构

江建胜

(盐城师范学院 美术学院,江苏 盐城 224051)

基础教育美术课程的地缘性建构

江建胜

(盐城师范学院 美术学院,江苏 盐城 224051)

《义务教育美术课程标准》要求各地基础教育学校及其美术教师应根据当地实际情况，选择有地域特色、有价值的文化艺术资源进行美术课程转化，结合现行教科书规定课程序列实现有效整合，目标持久地实施，逐步形成具有地方特色的课程体系，使美术课程具有地缘性。美术课程的地缘性契合时代的思维模式，适应地方文化传承与发展要求，可使美术教育课程结构得以完整，为美术教师专业成长提供新的思路，也更有益于学生成长。

基础教育；美术课程；地方文化艺术；地缘性

“地缘”一词，笔者取自“geopolitics”译文“地缘政治学”[1]。“地缘”中“地”指一种地理关系。在汉语字典里，“缘”泛指人与人或人与事物之间发生联系的可能性。“地缘”简义为“地理位置上的联系而形成的各种关系”。“地缘性”则指相对稳定集聚的族群以所在的地理位置为联结纽带，由此延展开，在一定的地域范围内共同生活、活动产生的具有一定特点或规定性的各种互动关系，诸如人际交往、风俗习惯、宗亲观念、艺术表现形式等方面。这一系列关系的综合体即是地缘文化。美术课程地缘性则是某学校美术课程与地缘文化统一协调发展所形成的地方特点。

笔者参加了首都师范大学尹少淳教授主持的中国教育学会“十一五”科研规划课题“盐城地方文化艺术资源开发与利用”的研究，深切感受到把地方文化艺术资源转化成美术课程资源引入中小学美术课程，不仅可以提高中小学美术课堂效益，更重要的是明晰了学校美术教育应是地域性文化艺术传承的最重要路径。地方文化艺术资源转化成校本课程的下一步研究，应是如何在尽量不增加学生学习时间的前提下，让这些课程与学校课堂教学有机融合，以促进基础教育学校美术课程的地缘性形成，其意义和影响是深远的。

一、基础教育美术课程地缘性建构背景

《义务教育美术课程标准(2011)》指出：“教师可以运用自然资源(如自然景观、自然材料等)和社会文化资源(如文体活动、节庆、纪念日、建设成就、重大历史事件、传说、故事、影视、戏剧、民族与民间艺术以及人类文化的遗物、遗迹等)进行美术教学。”要求各地基础教育学校及美术教师应该根据当地的实际情况，选择有地域特色、有价值的文化艺术资源进行美术课程转化，巧妙结合现行教科书规定课程序列实现有效整合，目标持久地实施，逐步形成具有地方特色的课程体系。

目前，在后现代课程观念影响下，学校美术课程已是一种开放的、既能容纳又能扩展的课程。美术教育资源不应局限于美术学科自身，而须拓展至更广泛的范围[2]。对当地及其社区自然与文化艺术资源的经常性、创造性的利用是确保学生拓宽美术学习视野的重要因素。学校美术教育应该超越学校“围墙”的限制，营造可延展和深化学生美术审美能力的生态性环境。我国教育各地区发展不平衡，但每处都有丰富的文化艺术资源，只要充分加以利用，就可为学生提供丰富的素材和广阔的表现空间。

美术学科从文学学科分化到艺术学科，但并不代表其完全脱离，而更应该以其独立的视觉和方式去联系其它诸如哲学、教育学、心理学、文化学、文学、传播学等，即要在大文化视野中观照学科问题，才能实现我国美术教育框架体系的日趋完善[3]。

学科教育的地位取决于其所依附的学科，学科的地位取决于其在社会中的价值。加强学科教育与社会的联系是教育改革的重要方面。在基础美术教育和高校美术教育界的不懈努力下，美术教育学作为美术学的分支学科，其课程正在发生着很大变化。通过基础美术教育课程改革，课程标准中开始强调课程的综合性。综合课类型在教材中出现，以加强本学科内和学科外的相关联系。目前，基础美术教学仍仅仅局限于学校教室、博物馆、文化馆等教学活动场所，而不能真正走进学生社会生活环境。由于缺乏与社会生活的直接联系，导致了美术教育生态性的缺失。只有注重地方文化艺术资源的课程转化和学校课堂教学的有效整合，美术教育课程结构才能得以完整。校内课堂美术教学、校园美术文化和校外社会美术教育机构、家庭及相关文化艺术机构等之间形成生态性系统，使它们相互影响、相互补充，协同发展，让学校美术课程真正成为地缘文化衍生系统中必不可少的部分。

二、基础教育美术课程地缘性建构方法

学校美术教育课程一般分为课堂教学内容与计划和课外活动内容与计划。前者基本上是依据国家课程标准编写的统编教材序列制定，后者基本是课堂教学的延续或校本课程(目前大部分是地方文化艺术资源转化的美术课程)的开展。目前“教科书不是唯一的课程资源”，“用教科书教，而不是教教科书”的思想已深得人心。超越教科书，积极全面挖掘、收集和整理地方文化艺术资源，并根据各学校不同的资源特征，选择对象，全方位进行课程转化，研究制定校本教学计划和方案，开展课堂教学探索与综合实践，已在全国各地蔚然成风。但大多情况下，仅仅是把后者当作前者的补充，两者之间总是两张皮，没有考虑去整合或有效融合，因此，美术课程难以形成地缘性。

在《盐城地方文化艺术资源开发与利用》课题研究过程中，笔者注意梳理当前课堂教学课题即现行教材内容，并研究其与地方文化艺术资源转化课程的关系。在既不偏离国家课程标准要求，保证统编教材内容的实施，又能彰显地方文化艺术特色原则的指导下，尝试进行地方文化资源转化，使美术课程与基础教育学校美术课程有效整合。经过科学分析与统整，让特色地方文化艺术元素融入学校美术教育教学架构，基本实现了社区文化建设、学校美术教育教学、校园文化建设三方面共同协调发展。若加以推广，可促进各学校地方特色基础美术教育模式的形成，突显地方文化艺术教育生态性的特点，推进基础美术课程地缘性的形成。

例如，大丰市“水浒文化”是在水浒故事产生、《水浒传》成书和传播接受过程中形成的。“水浒”人物与故事可谓妇孺皆知。大丰人一直以“施公故里”为骄傲。白驹有施耐庵纪念馆、水浒街；大丰市区有施耐庵公园、水浒研究会、施耐庵书画院、水浒书画研究会、《耐庵学刊》等[4]。这一切使大丰人处处受着水浒文化的浸染，形成大丰人的“水浒”情结。大丰“水浒文化”独特的历史价值赋予了当地人们对优秀文化的认同感和特殊的乡土情怀，体现出醇厚的人文精神情怀。

孩子们从小耳熟能详水浒故事，其中李逵、武松等人物特殊相貌和典型性格特征又是他们童年游戏模仿的对象。水浒故事的表现对于小学生来说难度较大，但表现自己喜欢的水浒人物相对比较适合教学活动的开展。围绕水浒人物，经过多年的探索实践，在整个学校水浒文化特色校本课程的框架内，结合苏少版小学美术教材，整合课堂教学内容形成了水墨水浒人物、泥塑水浒人物、以水浒人物为题材的藏书票、邮票设计、水浒人物版画、废材料平面拼贴水浒人物、废材料立体雕塑水浒人物、校园水浒人物景观设计等系列水浒人物美术活动课程。在完成教材所规定的教学内容基础上融入了地方文化艺术元素，真正建立了学校美术课程与学生日常生活的联系。比如，针对苏少版小学美术教材第九册中《表情丰富的脸》专门设计了水浒人物表情表现课。布置学生课前读自己喜欢的水浒人物表情描写情节，利用网络和身边图书学习水浒人物作品，课上交流，在老师指导下进行创作，取得较好的效果[5]。

三、基础教育美术课程地缘性建构意义

1.契合时代的思维模式

当今“视觉文化时代”与“大数据时代”并轨，促使人们思维方式发生巨大改变。这也对新时期美术课程观提出了更高要求。各学科在发展中，一方面学科内部不断分化；另一方面，学科之间又高度综合，导致各学科课程内容与结构发生很大变化。任何一种课程思想应该代表或反映来自社会领域的“他文化”，同时也应代表或反映来自教育领域的“自文化”，形成既相互关联又自明晰的跨学科课程观，彻底摒弃了工业时代课程的单一性质。开发与美术课程相关的地方化艺术资源放置于地缘文化系统，可开拓其多元视野，建立学生的全元思维即“一切皆信息”。

2.适应地方文化传承与发展要求

我国当前正处于发展转型期，城乡之间的人口流动逐渐减缓，新的生活社区也不断获得稳定。保护原生态文化，开创新的地域特色，是一个长期的主题。文化教育学派典型代表人物斯普朗格曾提出“教育是文化过程”的命题。文化过程包括文化积淀、文化传递和文化再创造三个有机过程。文化积淀即对以前文化传统的“保存”，而文化传递是使这被保存的文化变成新的“文化”汇入人的生命脉络之中，从而再创造新文化。这是一个从“积淀”到“传递”再到“创造”的无限循环过程，也是一个由社会文化到个人、由客观到主观再到客观的转化过程。同样，对于校外课程资源带来的校外美术文化来说，在已有丰富的校内美术文化积淀的基础上，通过各种形式与方法，特别是课程形式，把这些丰富的校外美术文化融入到学生每时每刻的学习与生活之中，新的一代会衍生新的美术文化。这样就会重建被经济发展消解了的有强烈地域性特色的文化即地缘文化。世界文化发展不是趋同，而是要各地各具特色，这样的世界将更加丰富多彩。

3.为美术教师专业成长提供新的思路

学校文化建设是一个系统性、恒久性工程。生态取向的教师专业发展为学校文化建设这个系统工程提供了新的思路，美术教师自然是其中重要的部分。在形成基础教育学校美术课程地缘性过程中，一方面需要学校和美术教师的不断付出，另一方面在付出的同时，也促进了他们的专业成长。美术教师对地方艺术资源的关注与研究，使他们受到地方文化艺术的滋养，在多年的学校教育和学识修养中注入新血液，逐步形成地缘性学养特点，他们的发展也有了坚实土壤。

4.更有益于学生成长

通过多种形式、不同渠道的渗透与融合，为学生提供生动有趣、丰富多彩的美术内容、信息及课程。地方文化资源开发将为学生提供一个新颖、灵性的空间。培养学生考察研究地方美术文化的兴趣，发挥学生的主观能动性，培养独立思考的能力，以进一步提高学生的审美能力，培养学生健全人格，产生爱祖国、爱家乡的思想情感。学生除了应掌握国家标准现行教材的课程内容外，还应学习地方民间特色美术，运用美术手段去理解当地文化生活的基本知识、必要技能，懂得地方文化传统的内涵和真谛，培养继承和发展地方文化的基本情感，具备将地方文化、地方经济、地方生活放到中华民族多元一体的文化框架中加以理解和分析的能力，学会在全球同质化的大潮下，正确对待来自他向的文化观、价值观，把握发展方向，形成自己的个性特色。

基础教育形成地缘性应该是未来教育的重点，而不是同质化的进一步推进。相对于其他学科，美术教育更需要对身边事物的直接感受，更需要回到学生生长的环境中。当代诸多艺术家都在他们的艺术作品中不断表现着自己的经历与记忆，描绘着他们熟悉的事物。具有地缘性的美术课程将赋予基础美术教育更强的魅力。

[1] 科恩.地缘政治学：国际关系地理学[M].严春松，译.上海：上海社会科学院出版社，2011.

[2] 钱初熹.美术教学理论与方法[M].北京:高等教育出版社，2005.

[3] 常锐伦．美术学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2002.

[4] 《盐城》课题组.盐城[M].北京：当代中国出版社，2010.

[5] 尹少淳.文化视野下的民间与乡土美术课程建构[M].石家庄：河北美术出版社，2012.

〔责任编辑:赵荣蔚〕

G642.0

A

1003-6873(2015)03-0111-03

2015-02-06

江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“地方文化艺术资源的开发利用与基础教育学校美术教育整合研究”(2013SJB760046)。

江建胜(1971-- ),男，江苏盐城人，盐城师范学院美术学院副教授，硕士，主要从事美术教育研究。

10.16401/j.cnki.ysxb.1003-6873.2015.03.080