关注教师情感人文素质，提升教师教育质量

刘胡权

《中国教师》：感谢您接受采访！您一直以来致力于情感教育的研究与倡导，能否请您介绍一下什么是情感教育？您对情感教育的研究经历了一个怎样的过程？

朱小蔓：情感，我们使用它时，一般将它与认知相对应。人的情感，与生俱来，从胎儿期起不断孕育发展。由于它的早发性和整体性，它是人日后发展至为依赖和极为相关的一种基模性的东西。从教育学的立场看，情感并不是一个自然成熟的过程，它需要经历教育过程。关于情感教育，1989年我给过一个定义：情感教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。2011年，从方便教育操作的角度，将它定义为“在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育。”

上个世纪80年代中期，我从伦理学科研究道德情感，80年代末转入教育学科，开始对情感教育的研究。大致分为三个阶段：1980年代末至1990年代中后期，呼吁、倡导情感教育，建立起基本的理论框架，在中小学和幼儿园做初步实践;1990年代末至本世纪以来，在参与国家层面基础教育课程改革、教师教育改革政策制定的经历中带入情感教育的研究心得;今后，将继续以情感教育的视角，从理论和实践上寻找中国教育改善与突围的某些可能路径。

近30年断断续续的探索，从《道德情感简论》（1986—1988）到《情感教育论纲》（1989—1992），再到《情感德育论》（1992—2005），以及2012年出版的著作《关注心灵成长的教育——道德与情感教育的哲思》等，研究轨迹有五条线索：儿童情感发展与教育;情感性素质教育理论与模式;情感性道德教育范式;学校课程中的情感教育;教师情感素质与教师发展。

《中国教师》：您提到了教师的情感素质与教师发展，情感对教师培养和专业成长有怎样的意义？

朱小蔓：情感对教师培养和专业成长具有重要意义。内在情感和精神世界丰富并保持开放性的教师，能够关注儿童的情感（包括情绪）状态及其表达，敏锐地发现学生沉默、对抗等消极情绪背后的精神活动，并创造性地寻找到转化学生消极情绪为积极行为动机的契机。这就需要教师不仅关注学生在学习过程中的认知表现，也需要关注学生的情绪、情感表现，比如其状态是正面、积极的，还是负面、消极的。需要教师具有对学生情绪、情感识别的敏感性和判断力，需要教师自身是情感经验比较丰富和饱满的人。教育，就其根本上说，首先是教师自我心灵的培养，从而使自己和学生的内部精神上有不断地自我觉醒的能力。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中谈到，教师是有情感修养的人，儿童每天都在亲身感受教师对其行为举止在他的心灵深处做出的最细腻的情感反应。这种反应就是用人道精神进行教育的强大基础，离开它，就无所谓学校。

现在关于教师专业发展的理论和实践，往往偏重于强调教师在学科知识与技能意义上的“专业性”，在强调教师职业的专业性质时忽视和淡忘情感在教师职业活动及专业成长中的重要性。其实，如果没有教师本人对所教学科的挚爱甚至痴迷、执著的情感，没有经常性的对胜任该学科教学自我肯定的积极体验，不但他自身的专业提升走不远，无法在教学中体会成功的愉悦，而且，受制于他个人情感素质的局限，其教学过程也无法影响学生逐步形成积极的情感态度、正面的价值观。我在1998年对于教师的情感素质曾做过一些初步提炼，诸如：教师要能够敏锐发现学生的情感需求，及时做出恰当的情感应对，能够理解学生的情感，与学生顺畅沟通。在实践操作中，教师有无情感—人格资质与技能，是否形成与学生的情感交往关系或“情感场”，学生是否有情感经验的积累或改组等，这些不仅是判断教师情感素质的重要指标，也是衡量教师专业成长的重要标志。

《中国教师》：我注意到您在上世纪90年代中后期，提出了“创建情感师范教育”以及“教师的情感—人格素质”等关涉教师教育改革的重要命题，是否可以简单介绍一下当时倡导的背景及内涵？

朱小蔓：情感师范教育（affective teacher education），是国外上世纪70年代对师范教育提出的教育改革思想与实际操作。其兴起与发达国家、地区当时教育现实中或缺情感教育、对师资队伍的培养偏重认知素质，忽略情感素质，以至影响到教育对人的全面发展有关。根据我国各级各类学校教育的现状，1994年，我提出要在各级师范教育中，加强对师范生情感人文素质方面的培养，使师范生不仅认知、技能水平达到师范教育目标，而且能够在未来的师范职业中，善于与学生顺利进行情感交往，能够胜任对学生情感发展之导向。情感师范教育注重培养未来的教师有教育爱，有积极之自我观念，对学生抱尊重、理解、接纳之态度，善于了解并引导学生的情感态度和价值观。

依据教师情感人格条件与其教育素质的关系，我曾在1998年提出过一个教师“情感—人格素质”的初步框架。它是一个由教育爱为核心的教育价值观（强调个人化和独特性、信奉程度，有显著的情感性和评价性特征，有突出的情景性——个人教育观念的形式化特征）、教育思维方式（理智性与情感性、现实性与超越性等特征，特别提出幻化性思维、浪漫性思维、创造性思维）、教育行为技艺（分为三组情感与技术：每一组都有针对自己及学生的内容;来源于三个条件：教师本身情感经验的丰富性、自我监控水平、教师的语言修养）以及教育风格类型（可分为自然型和表现型，自然型又分为：含蓄型、沉稳型、温柔型、热烈型;表现型又分为：故事型、诗歌型、哲理型等）等组成的综合体。看重教师的情感人格素质，那一时期，我试图提炼出若干教师发展模型，如关怀品格型、生命创造（发现）型、自主成长型、实践反思型等，在这些类型的教师发展思路中，情感无一不在其中扮演重要角色，起着内在召唤、奠基与牵引的作用。

《中国教师》：世纪之交，我们过分追求现代化造成了物质与精神的背离、反差;快速城镇化造成了流动儿童、留守儿童的情感缺失;独生子女家庭潜藏的情感危机越演越烈;应试教育的推波助澜造成的教师负罪感、挫败感、无助感使得教师有可能成为新的弱势人群……面对这些问题，您认为当前提升教师教育质量的关键之处是什么？

朱小蔓：我们不能回避在中国现代化进程中，在大规模人口流动，在教育大普及的特定需求下学校教育的巨大压力和诸多现实矛盾。它们对教师职业生活会不同程度地造成负性情感体验。教师教育不能无视教师的负性情绪，也必须承认长期以来的师范教育对教师情感素质及其能力的培育和开发贡献微薄。因此，今后需要对教师教育的情感维度予以重视。首先是教师对儿童、对自己的情绪情感发育及其变化机制的基本认知，教师工作不能建立在必要知识和认知缺失的荒漠上。第二，关注自己和学生情感情绪状态，对于出现的负性情绪，需要探明原因、探明真相;有些负性情绪可能会有一定的正面价值，但不宜持续存在，尤其是年幼儿童。第三，珍惜教师在职业生活中经常出现的、有积极价值的情绪情感品种，比如安全感、工作中的胜任感以及师生关系、同侪情谊等，它们是教师在特定的职业情境中生成职业认同、道德操守及信念的重要源泉。第四，重视那些能够外化出来、处人处事的情感能力，它包括情绪识别、理解、应对、调控，以及激励自己与激励他人的能力。这些能力与教师的天赋条件有关，更重要的源自长期的人文修养，同时一定程度上是可以经过教化和训练的。

基于此，对于即将成为教师的师范生而言，教师教育的课程需要做调整。需要帮助教师对儿童情绪情感的发育特点、表达与理解方式等有基本的认知，要了解情绪情感对于儿童学习、儿童价值观形成，以及人格个性形成的深刻关系，要培养自己与学生建立积极情感交往的愿望及能力，包括敏感性等。

对于在职教师，需要从长期习惯于要求教师应该如何做、应该如何转变，走向更多地援助教师怎么做、怎么改变;从长期单向的、齐一性的要求，转化为更加重视个体化经验和情境性条件，支持从教师从个体内部渐渐生长起积极、正面的情感和意愿。情感不能命令，情感教育需要文化土壤和情感氛围。如何为教师成长提供精神上的支持性环境，是未来一个时期教师教育改革需要着重考虑的。在当下教育现实里，培育学校的人文环境、支持教师自主成长、激活教师的发展空间、帮助教师对自己的情绪情感有自我省察和自我调节的能力等变得格外重要。

（作者系教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心博士研究生）

（责任编辑：林静）