新手型与专家型大学英语教师多元识读教学能力比较研究

张金英

新手型与专家型大学英语教师多元识读教学能力比较研究

张金英

【摘要】多元识读能力已成为国内外语言教育领域的热点和难点。但目前的相关研究主要关注对学生多元识读能力的培养，却忽视了培养学生多元识读能力过程中的一个重要因素——教师。本文从新伦敦小组（New London Group）设计的实现多元识读能力的教学与设计四个步骤出发，对所选取的一位新手型教师与一位专家型教师的课堂教学案例及其课堂演示所用的PPT课件进行分析与比较，了解传统识读向多元识读教学转型时，专家型教师与新手型教师多元识读教学能力的真实情况，找出不同类型教师之间的差异，为教师多元识读能力研究提供一些实证资料。

【关键词】多元识读；教学设计；新手型教师；专家型教师

教师的成长过程划分为三个阶段：新手阶段、熟手阶段和专家阶段。新手阶段指的是刚从学校毕业出来开始任教的新教师。专家阶段，在以往的实践研究中主要采用三种方法来界定：一是测验分数，主要通过学生成绩来确定；二是权威的主观评判，主要通过学校领导来确定；三是教师的工作年限，主要参考教师的教龄。本研究结合我国本土特点，主要以教龄和学生打分来确定专家型教师。熟手阶段介于两者之间（孟迎芳、连榕、郭春彦2004）。就教师个体而言，新手教师、熟手教师、专家型教师的知识结构和能力是不一样的。

近年来，信息技术迅猛发展，传统的识读方式发生了根本性变化，信息交流已从原来单一的文字向多模态转型，语篇也呈现多模态化（如网页、视频等），由语言与非语言类符号资源（如图像、颜色、超链接等）共同构建而成，要使用这些语篇成功实现交际目的需要具备一定的多元识读能力。多元识读能力（multiliteracies）又称多元读写能力或多模态识读能力，指学习者基于自己以往的知识和经历，创造性地运用信息通讯技术，通过语言、视觉、听觉等多模态形式批判性地识读和理解多媒介提供的信息的能力（葛俊丽、罗晓燕2010）。

多元识读能力培养已成为国内外语言教育领域的热点和难点。但目前的相关研究主要关注学生多元识读能力的培养，却忽视了培养学生多元识读能力过程中的一个重要因素——教师。要有效地培养学生的多元识读能力，教师必须具备多元识读教学能力。随着教学资源日趋多模态化，非语言类符号资源在语篇意义构建中的作用显得愈来愈重要，教师的多元识读教学能力水平对教学效果的影响愈加明显。如果教师难以识读多模态语篇中非语言符号资源所传达的信息，就无法在教学中有效指导学生获取多模态语篇信息，也无法培养学生对这类语篇的批判性阅读能力，更无法有效评估学生产出的多模态语篇并提供参考意见。但是，从目前的研究来看，学者们对大学英语教师的多元识读教学能力的实际水平的了解比较匮乏。因此，我们迫切需要通过一些实证研究了解目前教师多元识读教学能力的实际水平。

多元识读教学能力是新时期教师必须具备的能力之一，由于接受的教育背景和内容完全不一样，专家型教师和新手型教师的多元识读教学能力是不一样的。而且，专家型教师由于年龄比较大，成长于文字印刷时代，接受的是传统文字识读教育，对其它符号资源（如动画、声音、颜色、排版等）的使用基本是靠自行习得，多元识读能力难以评估，因此，他们的多元识读教学能力也表现出较大的不确定性。新手型教师由于成长于多模态识读时代，接受多元识读教育，按照常理，应该具有比较高水平的多元识读能力，相应地，其多元识读教学能力也会比较高。研究发现：新手型大学英语教师的多元识读教学能力比专家型的要强。具体表现在两个方面：一是新手型大学英语教师的教学案例中囊括了多元识读教学模式的所有步骤，并且每一个步骤都经过精心设计，体现了其比较高的信息素养和创新教学精神；二是专家型教师的多元识读教学能力有待提高。

一、理论框架

1996年，新伦敦小组（New London Group）发表的“多元读写教学：设计社会未来”一文在国际上引起广泛关注，其主要内容是针对学校的读写教学可选择的方向提出了一系列假设，以帮助学生能在不久的将来适应急剧变化的社会，迎接经济全球化、语言文化多元化和交际技术多样化的挑战。他们把“设计”（design）作为实现多元读写能力的一个重要理论概念，提出了实现多元读写能力的教学设计步骤，包括实景实践或实地操练（下文统称实地操练situated practice）、明确指导（overt instruction）、批评性框定（critical framing）和转化实践或改造式操练（下文统称转化实践transformed practice）（张德禄2012）。这里提到的实现多元读写能力的教学设计步骤亦即本研究中的多元识读教学能力设计步骤。

根据上述四种方法，教师必须积极转变角色，不能仅仅满足于对学生进行传统读写能力的培养，而要充分关注多元识读，充分利用多媒体网络资源，科学设计多模态化的教学模式，使传统的“识读”教学过程转变成“设计”过程，通过教师自己的多模态课堂“设计”展示以及评价学生的“设计”实现对学生多元识读能力的培养。每一位教师的多元识读教学能力都体现在他教学课堂多模态使用的选择和决策上，体现在他教学“设计”上。教师外在、显性的课堂多模态教学行为源自他内心潜在、隐性的对多元识读的认识、持有的观念和实际操作能力。反观之，通过分析教师的多模态课堂教学设计步骤，他们的多元识读教学能力也可窥见一斑。本文主要利用这个理论，对两种类型教师的多模态课堂教学设计步骤进行梳理、描述和比较，总结出他们在多元识读教学能力上的异同，从而摸清他们的多元识读教学能力的真实情况。

二、研究方法

本研究选取了广东某学院两位参加校级教学观摩比赛的英语教师课堂教学案例以及他们课堂演示用的PPT课件，对它们进行描述和比较。这两位教师中，A教师拥有二十年以上的教龄，并且在连续五年学生给教师教学打分中都获得九十以上的优秀分数，因此，被认为是专家型的教师。B教师是刚从学校毕业出来开始任教的新手型教师。两位教师参加观摩比赛时的教室布局完全一样，都是教室前墙上有黑板和PPT投影仪，隔墙大约一米的距离是教师用桌和微机操控台，向后一米左右是一排排的学生用桌椅，他们面对的学生都是2014级的新生，使用的教材都是由外语教学与研究出版社出版的第二版《新视野大学英语》第一册的读写教程，但教授的课文主题不一样，其中A教师的是Generation Gap，B教师的是Being A Trashman And One’s Ideal Job。尽管主题不同，但都是学生身边非常熟悉的日常生活经历，难易度几乎等同。而且，由于两位教师是参加教学观摩比赛，他们必定会竭尽全力地展示自身的各种能力，多元识读教学能力也必定如此。

因此，笔者可以假设：可供他们使用的多模态教学用具具有相似性。笔者从他们教学课堂多模态步骤设计维度对专家型和新手型教师的多元识读教学能力的现状进行对比分析。

三、分析与讨论

新伦敦小组设计的实现多元识读能力的教与学设计步骤包括了四步：第一步，实地操练，是使学生沉浸于以他们已有知识和经历为基础的各种经历；第二步，明确指导，是指教师的积极干预，并以明确的方式告诉学生如何掌握对意义和交际模式进行思考的技能；第三步，批判性框定，是指导学生对局部意义和整体意义、预期受众、社会语境、语篇形式和语言特征对意义产出的影响进行批判性思考；第四步，转化实践，是指教师帮助学生把设计原则应用于不同的语境，生成新的意义（胡壮麟2007）。笔者亲身观摩了A、B两位教师的课堂教学全过程，对全过程进行了转写，并特别关注了他们纳入课堂教学设计中的各个多元识读教学设计步骤，现对他们多元识读教学设计中的教与学设计步骤分析如下：

（一）实地操练和明确指导在教师教与学生学的活动中是一体的

A、B两位教师在教学过程中都设计了一些课堂活动，在实施这些活动的过程中，灵活地把两个步骤融入课堂。

A教师在教学课堂导入阶段通过给学生播放与课文主题相关视频的方式，使学生沉浸于与他们已有知识和经历相似的情境中，有效地调动了学生的兴趣和积极性，将学生带入模拟的交际语境中。然后，教师通过PPT演示和教师课堂教学口语对学生进行明确的指导，有意识地引导学生从学过的知识入手，进入新知识的学习活动中。由于设计合理，学生自然而然地参与到教师设计的讨论学习活动中。

B教师在课堂导入阶段却采用了不同于A教师的实地操练方式。她通过与一位同事配合，事前准备好必要的道具，两位教师共同合作，把一个与课文主题相关的情境对话在学生面前展示出来。情境对话后也通过PPT演示以及教师课堂教学口语对学生进行明确的活动指导，学生沉浸于教师与同事之间对事件的模拟展现，而且教师的自身参与热情也影响到学生，他们也非常热烈地参与到问题的讨论中。

从本节课效果上来说，专家型教师和新手型教师在把实地操练和明确指导这两个多元识读教学环节纳入课堂教学时的设计都是成功的，通过他们的精心设计，营造了引导学生参与社会活动的学习环境，强化了学生的参与度，同时实现了师生之间和生生之间的互动，对追求课堂教学的有效性都起到了良好的开端作用。但相比较之下，A教师采用视频播放欧美英语国家原声电影的方式要优于B教师的亲身演绎情境对话，原因有两点：

一是教师要为外语教学提供尽可能真实的教学情景（张德禄2009）。从两位教师提供的语言材料上来说，原声电影和原声发声保证了语音上的权威性以及语言内容上的正确性和本土性，教师亲身演绎情境对话固然能从情感上给予学生很大的促动作用，但毕竟教师本身就是二语学习者，难以保证对话的真实性和精确性。

二是教师要为外语教学提供辅助条件（张德禄2009）。电影视频更能为外语教学提供辅助作用，例如，播放完毕，教师可以要求学生去观看原电影以达到全方位接触语言的目的，学生在原有情节的吸引下也会兴致盎然地观看，如此情况下，电影作为教学资源的辅助作用达到了最大化。但是，教师的亲身演绎一般只能局限于课堂上的展示，其他辅助作用不明显。

（二）批判性框定步骤出现在了A、B两位教师的整个教学过程中

A、B两位教师都专门设计了教学环节来提高学生的批判性思维能力。比如，A教师在导入部分和结尾部分分别设计了两个相关的问题，要求学生就问题发表自己的观点。B教师在这方面表现得尤其突出，既在导入部分设计了三个相关问题，又在背景介绍部分以自己精心设计、图文结合的多模态语篇形式提出问题，还在总结部分设计主旨问题，最后在结尾部分还不忘提出开放性的涉及道德规范的问题。这些都旨在开动学生的脑筋进行思考，反思自己的日常生活行为，从而给出自己的看法，然后进行梳理、概括、总结，最后得出观点；同时，B教师还在作业布置环节设计了相关的题目，要求学生进行一次采访环卫工人的活动，进行录像或者文字撰写，让学生进行多元识读多模态语篇创作，并在以后的课堂上展示。A、B教师的这些活动过程设计都要求学生创造性地进行学习活动。但在这一方面，B教师的设计更加凸显了严谨性和连贯性，她的设计一环接一环，紧扣主题充分挖掘学生的潜力，让他们学会整理实践中已学过的知识，并提取出来，成为可以进行研究、讨论、评价、改编、总结、概括、抽象的知识。在经历了这样的过程后，学生慢慢学会了批判性地看待自己的知识体系。

（三）转化实践这个步骤只出现在了B教师的教学过程中，A教师本节观摩课中没有设计这个步骤

转化实践是对前面三个步骤的结果检验，学生对其从前面三个步骤中学到的知识进行反思，然后在不同的语境中实践自己反思得来的知识。最常用的实施这个步骤的课堂设计是对学生的理论知识和实践能力进行测试。在B教师的设计中，她没有采取笔头卷面测试的方式，而是通过PPT演示给学生营造一个区别于课文的特定语境，然后将班级分为几个小组，每个小组的成员根据自己的背景、知识和经历进行不同角色扮演。这种Role-play既可以让学生重现已经学过的内容，同时，由于教师的精心设计，他们原来在小组讨论中的被动角色也被上升到模拟主动角色，学生脑海中已有的资源能与新内容主动挂钩并结合起来。这样的知识通道一旦搭建起来，学习者的能力便能得到固化、内化和提升。

四、结论与建议

这两个教学案例中体现出来的教师多元识读教学模式设计以及教师多元识读教学能力现状，基本上反映了目前不同类型的中国大学英语教师的现状。经过对各个教学步骤设计的仔细对比分析和讨论，发现不同类型大学英语教师的多元识读教学能力现状如下：新手型大学英语教师的多元识读教学能力比专家型教师的多元识读能力要强。这与我们的前期预测即新手型教师应该具有比较高的多元识读教学能力是吻合的。具体表现在以下两个方面：

第一，新手型大学英语教师的教学案例中囊括了多元识读教学模式的所有步骤，并且每一个步骤都经过精心设计，体现了其比较高的信息素养和创新教学精神。新手教师自身拥有比较高的多元识读能力，同时也乐于与学生合作，懂得较大限度地调动和提高学生的多元识读学习来进行有效的语言学习，共同提高多元识读能力。

第二，专家型教师的多元识读教学能力有待提高。由于这是一个教学观摩赛的案例，参赛的教师肯定是已经倾囊而出，但即便如此，在这个全方位提倡多元识读教学的年代，她还是未能科学全面地设计课堂。这种现象不是教师本身所能完全左右的，而是由她所接受的传统文字识读教育所决定的，但幸运的是，她通过自己的努力学习，也已经掌握了一定的多元识读教学能力。

根据以上比较分析得出的结论，笔者针对如何提高大学英语教师的多元识读教学能力提出三点建议：

第一，大学英语的教学过程就是对大学生运用英语的能力的培养过程，大学英语教师在这个过程中起着设计者的作用。随着现代多媒体技术的不断发展，设计会成为大学英语课堂上一个越来越重要的概念，多元识读教学法由于提倡通过设计优化课堂效率、提高教学效果而日益受到教师的青睐。因此，大学英语教师应该根据教学目标设计具体的教学方法和教学程序，摒弃原来照本宣科或者教材权威观念，对所需要传授的知识进行精心的设计，灵活地教授给学生。同时也帮助学生树立设计的多元识读意识，通过要求学生进行再造形式的设计，切实提高其运用英语的能力。

第二，专家型大学英语教师要意识到自己多元识读教学能力的缺陷，并以良好的心态迎接挑战，紧跟时代的步伐，积极参与到我国多元识读教学改革中来。由于原来多模态知识的缺乏，专家型大学英语教师需要多途径、多角度地提高自己的多元识读能力，转而提高自己的多元识读教学能力。首先，他们需要从理论上学习多元识读教学法，领会其中的精髓，学会具体的操作方法和原则。其次，他们可以通过网络继续教育、学校主办的继续教育、多观摩、体会年轻教师课堂、自学等方式学会设计合适的教学模态、教学活动，同时也要学会利用身边的各种现代教学资源，特别是网络，超文本链接等资源，培养自己的超文本化教学理念。通过多元识读教学和超文本化教学，教会学生满足知识型社会对学习者读写能力提出的要求。

第三，新手型教师要充分利用自身的多元识读知识的优势，通过学习，把零碎的多模态知识上升为多元识读教学理念，在教学实践中不断创新课堂设计，推动多元识读教学改革，从而推进大学英语教学改革。

引用文献

葛俊丽，罗晓燕.2010.新媒介时代外语教学新视角：多元识读教学法[J].外语界，（5）：13-19.

胡壮麟.2007.社会符号学研究中的多模态化[J].外语教学与研究，（1）：1-10.

孟迎芳，连榕，郭春彦.2004.专家—熟手—新手型教师教学策略的比较研究[J].心理发展与教育，

（4）：70-73.

张德禄.2009.多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的应用[J].外语教学，（4）：15-20.

张德禄.2012.多模态学习能力培养模式探索[J].外语研究，（2）：9-14.

作者信息：525000，广东石油化工学院外国语学院，tracyzhang1028@126.com

tracyzhang1028@126.com