“研究型”大学的缘起与辨明

汤广全

（湖北师范学院　教育科学学院，湖北　黄石　435002）

“研究型”大学的缘起与辨明

汤广全

（湖北师范学院教育科学学院，湖北黄石435002）

“研究型”大学在国内的缘起是两方面的因素促成的：一是国内学界沿袭卡内基教学促进基金会最初的大学划分，尤其是2000年前划分类别中的某一部分内容，“遗忘”其本义、宗旨，无视其最新分类法的具体内容，大而化之地奉行“拿来主义”。二是国内一些学人主观地把重点大学等同于“研究型”大学，客观上撕裂了高校教学与研究的整体性，使得多数民众与高校实体逐渐认同其称谓。“研究型”大学的提法违背大学是研究高深学问、服务社会的综合理念，违背大学培养合格公民，令其学会思考、学会表达、提升品德的整体教育目标。“研究型”大学的辨明、厘清，有利于坚守教育理念，坚持教育目的，尊重教育规律，践履教育公平。

“研究型”大学；卡内基教学促进基金会；教学；大学理念；大学培养目标

近10多年来，我国学界非常重视大学层次与类型划分的研究，尤其是有关“研究型”大学、教学研究型大学及教学型大学分类研究，并取得了不少非常有价值的成果。但在这一过程中，也出现了一些亟待辨明与厘清的学理问题，其中，“研究型”大学即是其一。

“研究型”大学的提法肇始于20世纪80年代，盛行于当下。其强烈吁求与呼告是两方面的因素促成的：一是境外美国因素的催化，二是国内高校建设过程中主客观因素相互作用的结果。其中，美国因素只是引线。归根到底其负面影响还是国内因素造成的，其实质是把大学的天职——教学与科研机械地割裂开来，进而造成认识上的混乱，有必要进行管理上的正本清源。为此，笔者不揣冒昧，以求教于时贤。

一、美国因素的催化

美国是当今世界强国、教育强国，开放的中国教育尤其是高等教育受其影响也是自然的。只是这里的“引进”有一个尺度、方寸的问题，存在一个认识、理解、消化、借鉴、为我所用的问题。查阅大陆相关研究文献，“研究型”大学的提法源于20世纪80年代末尤其是90年代末，——大陆学界按照美国卡内基教学促进基金会 （The Carnegie Foundation for Advancement of Teaching）高等院校分类（自1973年公布发表以来，至2000年，分类已修改4次）法中第一类中的一部分——“研究型”大学而提出的。这类大学开设各种专业的学士学位学习计划，致力于研究生教育，特别是博士生教育。2000年前分类中的第一类为授予博士学位大学 （Doctoral-Granting Universities），2000年修订后的第一类为授予博士学位的高等教育机构（Doctoral-Granting Institutions）。其中，前4次高等院校分类中，共有5类，每次修订略有变化；2000年修订的分类中共有6类。不管是哪一种修订的分类，“研究型”大学或高等教育机构，只是5类或6类中的第1类或是其中的一部分。

无论是1973年的分类法，还是2000年的分类法，第一类高等教育机构并不简单地等同于 “研究型”大学。比如，1973年的分类法中，第一类叫授予博士学位大学（Doctoral-Granting Universities），它又可分为四小类，即（1）I类研究型大学（Research U-niversitiesI）；（2）II类研究型大学；（3）I类授予博士学位大学（Doctoral-Granting Universities I）；（4）II类授予博士学位大学。也就是说，“研究型”大学只是卡内基教学促进基金会1973年的分类法中第一类大学中的一部分。再如，2000年的分类法中，第一类叫授予博士学位的高等教育机构 （Doctoral-Granting Institutions），它又可分为（1）I类（大型）博士/研究型大学（Doctoral/Research Universities-Extensive）；（2）II类（小型）博士/研究型大学（Doctoral/Research U-niversities-Extensive）。不管是哪一种版本，所谓“研究型”大学无非是着眼于“授予博士学位”这一核心内容而来的。就此而言，卡内基教学促进基金会旨在重视高校的研究活动与研究生教育，并用定量标准把大学分成“研究型”大学与非“研究型”大学。这里的关键是“定量”标准，也就是说，卡内基教学促进基金会仅是从计量的角度，即从博士生培养的学科范围大小与博士学位授予的总数来划分的，并非是美国大学教育教学质量优劣、高下的排名与分类，更非简单地把高校固有的研究与教学截然分开。

而且，2005年、2010年卡内基教学促进基金会对此前的5次分类进行大幅度的修正与改进，如2005年的分类发生了诸多变化：（1）突破以往分类标准单一性，从单项分类到分类体系，多维度、多侧面描摹全美高校特征，彰显其高等教育的多样性；（2）革新此前高校分类标准中分类层次的整合与分类指标，以本科以下与本科以上两级分类取代专、本、硕、博四级划分，以高等学校学位课程计划作为重要的分类指标；（3）填补此前高校分类标准的“盲区”，设立“学校规格和学生就读方式”、“高校学生注册情况”和“本科以下高校学生情况”等三个分类标准，将人们的视线引导向以往未曾关注到的高校内部环境与学生构成状况；（4）破除传统高校分类主体一元化和来源资料官方化的窠臼，由高校自主选择是否参与；（5）突破传统高校分类标准的限制，高校分类指标基于用户需求的个性化组合。［1］由此可看出，这次修正条分缕析、细致入微，立体地、多向度地反映美国高校多样化的特征，其分类中不再简单地提及此前分类法中“研究型”大学的称谓。

再如，2010年的最新分类更加与时俱进，变化多多：（1）博士学位授予机构（3类）：研究型大学-非常高的研究水平I；研究型大学-高研究水平II；博士/研究型大学。（2）硕士学位授予机构（3类）：规模较大；规模中等；规模较小。（3）学士学位授予机构（3类）：文科和理科型；多样化领域型；学士/副学士授予机构。（4）副学士学位授予机构（按城市、郊区和农村、规模、校区数量、是否营利等分为14类）。（5）专门学校（按学科分为9类）。（6）印第安部落学院（1类）。［2］可以看出，最新分类法中更主要的是按博士、硕士、学士、副学士等学位层级来划分，并按其规模、多样化的领域分门别类，而非简单地划分“研究型”大学与非“研究型”大学。

更为重要的是，不论卡内基教学促进基金会如何分类，怎样修订，其根本都是“促进教学”，这是其词中应有之义，——匡正美国高校存在重科研轻教学的误区，而非简单地把高等教育分为“研究型”大学与非“研究型”大学。原因在于，卡内基教学促进基金会的宗旨就是 “去做并履行一切必要的事情，鼓励、支撑教学这一职业并给教学以相应的地位和荣誉”。［3］令人遗憾的是，国内学界简单地照搬卡内基教学促进基金会最初的大学划分尤其是2000年前划分类别中的某一部分内容，有意无意地“遗忘”其本义、宗旨，无视其最新分类法的具体内容，大而化之地奉行“拿来主义”，把国内高校机械地分为“研究型”大学、教学研究型大学与教学型大学。

二、国内因素的促成

20世纪90年代以来，国家为了进一步落实科教兴国的宏观战略，决定建立211工程与985工程大学，力争把有限的资金、资源集中投入到有代表性的、实力相对雄厚的大学中，集中建设，突出重点，建设一批示范性的重点大学与重点学科，带动其他高校的良性发展，以推动社会主义现代化建设。这一举措，着眼于民情与国情及中国高校发展的实际，有的放矢地发展中国高等教育，不失为明智之举。

在规划、实施过程中，一定程度的合理竞争是必要的，也是必然的，上千所高校争夺211工程与985工程高校，本无可厚非。因为重点大学与非重点大学之争，客观上有利于国内有限的教育教学资源的优化组合，有利于调动高校发展的积极性与创造性，有利于中国高等教育的良性发展，有利于社会主义教育事业的繁荣昌盛。

问题是，在建设重点大学的过程中，由于一些学术之外的、人为的不良因素的影响，原来主要是按历史积淀划分的重点大学与非重点大学之争，渐进地演变为固化的“研究型”大学、教学研究型大学、教学型大学之争，进而导致如下结果：高校争当“一流”，争变“研究型”的盲目求大求全、一般院校招生被“忽视”、毕业生就业受“歧视”的尴尬。［4］其不良影响不言而喻，即在我国高等教育发展迅速大众化的今天，许多高校定位趋同、职能错位、盲目攀比、急于升格，造成特色不鲜明、社会适应性差、资源配置浪费，这些都制约着我国高等教育的可持续发展。［5］

在这一过程中，一些学人及研究者认为中国建设“研究型”大学是“热烈、深入、迫切”的，理由是当下中国存在三个方面的需要：一是经济、社会发展的外部需要：建设“研究型”大学，对提升综合国力具有必要性；二是高等教育进步的内部需求：建设“研究型”大学，对实现高等教育大众化具有必然性；三是大学建设的自身要求：建设“研究型”大学，是重点大学实现跨越式发展的必然选择。［6］本来，大学之间及大学内部是可以分流、分层发展的，但大学的分层定位不能固化，一定要动态发展，一定要建立和完善与高校分层定位和发展相适应的、利于高校分类指导的高校评价机制。实际上，当下高校分层定位问题仍然没有得到很好地解决。［7］

与此同时，随着社会主义市场经济机制的广泛推进，在经济自由主义思潮的干扰下，尤其是在“教育市场化”杂音的不良影响下，伴随着高等教育大众化的扩张，一些高校逐渐染上非正当的牟名逐利气息，加之就业竞争的推波助澜，名校之争、重点大学与非重点大学之争日益剧烈，进而使得一些高校在发展与扩张的过程中变得非理性。有的利用其历史资源及其他天时、地利、人和等方面的因素而扬名于世；有的因势利导，利用政策导向与政策倾斜，不失时机地坐收名利；有的不顾教育自身的发展规律及当下自身打造与创新的实际情况，“吃祖先饭”，急于求成，乃至干脆自封为重点大学、“研究型”大学等，不一而足。事实上，大学并非完全不清楚自己该如何做，而是“不得不”这样做，这就是市场经济驱动下的功利主义力量作用的结果。［8］

这样，全国上千所高校不知具体从何时、何地起，开始思考、计量、实施、宣传自己的社会声誉、教育定位，一些学者在“借鉴”美国卡内基教学促进基金会2000年之前大学分类中的某一类型的同时，把中国大学简单分类，主观地把重点大学等同于“研究型”大学，客观上撕裂了高校教学与研究的整体性，久而久之，使得多数民众与高校实体逐渐习惯了“研究型”大学、教学研究型大学、教学型大学的划分，进而使得各个大学把自己归为其中的某一类别。这实质是机械地割裂了教育中教学与科研的有机统一性。因为，就理论而言，无论在大学工作层面，还是在教师个体实践层面，都强调教学与科研二者的融合。［9］这才是真正的“大学之道”。

三、结语

教学与科研本是高校发展的两个中心，不是对立关系，而是互动和互相促进的关系。［10］就学理而言，退一步来说，即便“研究型”大学在美国成立，而就当下中国而言，我们的“研究型”大学也很难具备美国“研究型”大学所具有的10条价值观与特点，如学术自由、主动性与创造性、优秀、开放、大型与全面等。［11］当下中国“研究型”大学的提法违背大学是研究高深学问、服务社会的综合理念，违背大学培养合格公民，使其学会思考、学会表达、提升品德的总体教育目标。中国“研究型”大学的缘起、提出及盛行昭示：在“引进”、移植、学习与借鉴他国经验的同时，一定要立足本国实际，批判地继承，切忌“眉毛、胡子一把抓”，急于求成，“消化不良”，甚而适得其反。因此，当下中国“研究型”大学的提出须要辨明、厘清，以坚守大学理念，坚持大学教育目的，坚定大学培养目标，尊重教育规律，践履教育公平，缔造富有中国特色的社会主义现代化高等教育大厦。

［1］郭洁.2005年版卡内基高校分类标准解读［J］.教育发展研究，2006（5A）：83-85.

［2］都丽萍.美国卡内基大学分类40年述评［J］.大学（学术版），2011（6）：81－85.

［3］教育发展研究期刊记者.宗旨：促进人类的教学进步——美国卡内基教学促进基金会主席舒尔曼访谈录［J］.胡育译.教育发展研究，1999（8）：66－69.

［4］李斌琴.寻求合法性：我国大学趋同化机制解析——从重点大学政策说起［J］.高教探索，2012（1）：14-17.

［5］戚业国，杜瑛.试探我国高等学校分类思路及方法［J］.教育发展研究，2005（12）：61-64.

［6］王占军.为什么要建设研究型大学——中国研究型大学建设基本问题研究（二）［J］.学位与研究生教育，2003（2）：9-11.

［7］卢晓中.对高等教育分层定位问题的若干思考［J］.高等教育研究，2006（2）：52-56.

［8］李志义.关于研究型大学本科教学的若干反思［J］.中国大学教学，2011（9）：9-12.

［9］吴洪富.大学教学与科研关系的历史演化［J］.高教探索，2012 （5）：98-103.

［10］李志义.关于研究型大学本科教学的若干反思［J］.中国大学教学，2011（9）：9-12.

［11］翟红敏.文本类型视角下调查报告的翻译——Research Universities and the Future of America：Ten Breakthrough Actions Vital to Our Nation's Prosperity and Security［D］.中国海洋大学，2013：22-23.

（责任编辑：章永林）

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1008—7974（2015）05—0123—03

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2015.09.025

2014-10-11

湖北师范学院人才引进科研项目“高师生通识教育中批判性思维的培养机制研究”（2014F029）；湖北师范学院教育学省级重点学科资助项目研究成果之一

汤广全，安徽芜湖人，博士、副教授。