巴西土著语言教育政策述评*

北京外国语大学 西葡语系 叶志良

巴西土著语言教育政策述评*

北京外国语大学 西葡语系 叶志良

本文通过文献研究，考察了巴西土著语言的教育政策，具体介绍、分析了巴西政府为促进土著语言的传承而制定的政策法规和实践措施，并探讨其动因。研究表明，巴西最主要的政策措施就是建立土著民学校，实行土著语言和官方语言的专门、有区别的双语教学。为此，巴西政府不仅建立了专门的职能部门，而且组织编写适用于不同土著民学校的专用教材，培养土著民双语教师。这些政策措施不仅能促进土著语言的传承，而且也能推动官方语言的传播，加强土著民的国家认同，有利于保障国家的领土和主权完整。

巴西；土著语言教育；双语教学；国家认同；语言政策

巴西印第安土著语言众多。2010年人口普查数据显示，巴西境内现有印第安民族305个，共使用274种语言（Rodrigues 2005）。然而，由于印第安人口总数有限（总共只有89.69万人），每种语言的使用人口并不多。最多的吉库那语（Tikúna）也只有3.41万人使用；超过四分之三（76%）的语言使用人口不足1000人；而有的语言甚至只有一二人懂，且都已高龄。因此，巴西被联合国教科文组织列为世界濒危语言数量最多的国家之一。为了人类文化多样性的延续，巴西政府必须而且也确实采取了一些政策和措施对土著语言进行保护。其中，最重要的就是通过设立土著民学校开展土著语言与官方语言——葡萄牙语的双语教学。本文通过文献研究，首先介绍巴西政府有关土著语言教育的政策法规和教学实践，然后从历史和现实的维度分析巴西政府采取这些政策措施的深层动因，指出其通过向土著民推行双语教学以达到推广官方语言、加强土著民国家认同、并最终保障国家领土和主权完整的终极目的。

1. 巴西土著语言教育政策的内容

巴西由政府主导、以促进土著语言的使用和复兴为目的的土著民学校教育开始得很晚，上世纪90年代才正式起步。这是因为，直到上世纪80年代，在世界保护人类语言文化多样性潮流的推动下，在巴西土著语言学界和土著民运动的呼吁和施压之下，巴西政府才开始逐渐重视印第安土著语言问题。1988年，巴西颁布联邦新宪法，第一次明确承认印第安人有使用自己语言的权利，而且规定在基础教育阶段土著民可以使用自己的母语和学习方式接受教育。这是巴西历史上首次从宪法高度承认土著民有使用本民族语言接受教育的权利，是巴西土著语言政策的一个重大转变，具有划时代意义。此后，为了贯彻宪法精神，巴西政府在1991-2009年间陆续出台了一系列政策法规，规范、指导土著民学校教育。从内容上看，这些政策法规主要涉及以下几个方面。

1.1 机构建设

巴西政府为土著民学校教育颁布的第一条法律是1991年2月4日巴西联邦总统颁布的第26号法令（Decreto N°26）。根据此法令，教育部取代国家印第安人基金会（FUNAI）1国家印第安人基金会（Fundação Nacional do Índio–FUNAI）成立于1967年，隶属于司法部，是巴西负责制定、实施土著民政策的政府机构。，统筹全国土著民学校教育，从而将土著民学校教育纳入国家规范教育体系。而为了保障土著民学校教育的有效运行，当年4月教育部和司法部联合发布决议，在教育部成立“国家土著民学校辅助办公室”（Coordenação Nacional de Apoio às Escolas Indígenas），对全国的土著民学校教育进行统筹、跟进和评估；同时要求各州教育厅成立“土著民教育领导小组”（Núcleo de Educação Indígena），邀请土著民教育人士和政府部门、非政府组织及高校的代表参加，负责制定适合不同印第安民族、不同社会文化特点的土著民学校教育方案，落实土著民学校教育（巴西司法部、巴西教育部 1991）。

1.2 教育原则及其实现的保障措施

1993年11月巴西教育部颁发《国家土著民学校教育政策指引》（Diretrizespara a Política Nacional de Educação Escolar Indígena），确定土著民学校教育需遵循专门而有区别的跨文化双语教学的原则。既要为每个印第安民族学生提供专门、有别于其他民族学生的教学内容，又要促进各族学生之间的交流，并同时学习官方语言——葡萄牙语，为以后融入主流社会做准备。为了保障这一原则的实现，1996年12月，教育部发布《国家教育指导方针与基础法》（Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional），其中第78、79条规定，国家要从技术和财政上支持土著民教师的培养，组织编写和出版适用于不同民族学生的专用教材，以及制定包含不同族群文化内容的课程和教学大纲等；之后，1999年11月，巴西国家教育理事会2国家教育理事会成立于1996年2月26日，下设高等教育委员会和基础教育委员会，两个委员会分别由12名由联邦总统任命的委员组成。理事会的职责主要是对与教育相关的事务和教育立法的执行情况发表观点和意见。1996年12月《国家教育指导方针与基础法》颁布后，基础教育委员会负责为不同类型的学校（包括土著民学校）制定课程指导。又发布第3号决议，要求设立“土著民学校”这一学校类别，并为其制定专门的法规，保障其教学和课程设置的自主权；建立州政府土著民教师专项培训计划，为他们制定专门的职业发展规划；建立联邦政府与地方政府间的协作机制，明确各级政府的责任等。

1.3 教学与管理

1998年教育部颁发《国家土著民学校教学大纲》（Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas），对土著民学校开设的每个科目的教学目的、课程设置、教学评估以及师资培训等提供指导；第二年，国家教育理事会又颁发《国家土著民学校教育课程指引》（Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena），除了规范学校课程设置和土著民教师的招聘与培训之外，还对土著民学校的行政管理架构和运行规则等进行规定。

1.4 未来发展规划

2001年1月，巴西政府颁发《国家教育计划》（Plano Nacional de Educação）。其中，“土著民教育”（Educação Indígena）一章对土著民学校教育未来发展的指导思想和目标作出详细规划。指导思想就是要向土著民提供高质量、有区别的双语教学，而目标则包括完善教学大纲和课程标准、提供完整的基础阶段教学、保障土著民学校教学和财政的自主权、设立土著民学校教育专项基金、改善学校教学设施、出版教材和参考用书、提供教师培训、制定10年工作规划等全面内容。随后，第二年教育部又颁发《土著民教师培训大纲》（Referenciais para a Formação de Professores Indígenas），总结前些年土著民教师的培训经验，希望以此为基础为未来土著民教师的培养建立一个参照体系。最后，2009年5月巴西联邦总统签发第6861号法令（Decreto N°6861），对与土著民学校教育相关的工作再次进行全面部署。

2. 巴西土著语言教育政策的实施

为了落实上述政策法规，确保向土著民提供专门而有区别的双语教学，巴西政府采取了多项措施。其中，重点开展了以下几方面的工作：

2.1 成立专职政府部门，负责土著民学校教育政策的制定与落实

除了上文提到的1991年教育部成立的“国家土著民学校辅助办公室”和各州教育厅成立的“土著民教育领导小组”之外，为了协助“国家土著民学校辅助办公室”开展工作，1992年7月教育部成立咨询性机构——土著民学校教育委员会（Comitê de Educação Escolar Indígena），邀请来自教育部、国家印第安人基金会、科研机构、高校、土著民教师和非政府组织代表参加，协助制定国家土著民教育政策。2001年，该委员会被教育部新成立的“全国土著民教师委员会”（Comissão Nacional de Professores Indígenas–CNPI）取代。由于土著民运动认为，除了教师，土著民领袖也应该参与“全国土著民教师委员会”的工作，因此，2004年12月教育部成立“全国土著民学校教育委员会”（Comissão Nacional de EducaçãoEscolar Indígena–CNEEI），取代“全国土著民教师委员会”。这一新委员会的成员包括了10名土著民教师代表、4名土著民组织代表和1名国家教育理事会的土著民代表等。2010年6月，教育部通过第734号政府令，成立新的“全国土著民学校教育委员会”，重新规定了教育部门、专业研究机构、高校和土著民组织代表的组成比例，以更好地协助教育部制定有关土著民学校教育的政策。

值得一提的是，上述所有机构都特别强调了土著民代表的参加。这就确保了从政策制定之初就能考虑到土著民群体的不同需求，尊重他们的社会、文化特点，不会因为不了解情况而制定出不合适的政策法规。

2.2 在土著民居留地1土著民居留地（Terra Indígena）是巴西政府为了保护土著民利益，根据每个土著民族群的实际居住地划定的保护区。目前，巴西境内共有505个土著民居留地，主要集中在北部亚马逊地区。根据1988年联邦宪法，所有在土著民居留地内的资源开发都必须获得议会批准，并听取土著民的意见，以避免对土著民居住环境和生活造成太大影响。但是，在现实生活中，受经济利益驱使或因国家发展需要，各种破坏土著民居留地的行为时有发生，尤其是伐木、采矿、修建水电站等行为，经常对土著民的生存环境造成毁灭性的破坏。内建立土著民学校

根据国家教育理事会1999年11月的决议和2001年《国家教育计划》的相关规定，联邦政府和地方政府合作，在土著民居留地根据不同民族的社会、文化特点建立了众多“土著民学校”，并由地方政府对它们实施管理。为了确保这些学校的良好运行，地方政府必须为它们提供人力、物力和财力的支持，并允许土著民族群参与学校的运行和管理。同时，考虑到不同民族拥有不同的风俗习惯，各校在制定上课时间表、教学内容、教学方法和考核手段时，可以灵活安排，不必遵守统一规则。而为了实现跨文化教育，政府鼓励并促进不同民族学校之间进行交流，以丰富各自的文化。可以说，设立“土著民学校”是巴西教育制度的一大创新，是土著民学生接受专门、有区别的双语教学的一个有力保障。

2.3 组织编写、出版土著民学校专用的双语教材

双语教学是指以各印第安民族语言为第一语言、巴西官方语言——葡萄牙语为第二语言向土著民学生提供基础阶段的教学。采取双语教学其实也是一种历史的必然和需要，因为目前不受葡萄牙语和现代文明影响的印第安族群已经很少，甚至葡萄牙语已经成为了许多印第安儿童的第一语言。他们只会说葡萄牙语，不会说本民族语言。因此，只有采取双语教学才能使教学正常进行，并帮助恢复土著民语言的使用。而为了提供专门、有区别的双语教学，就必须用不同民族语言和葡萄牙语编写的双语教材。为此，巴西教育部不仅成立专门的指导机构2如2004年成立的、由社会各界专业人士组成的“支持和鼓励土著民专用教材编写与出版委员会”（Comissão de Apoio e Incentivo à Produção e Edição de Material Didático Especí fi co Indígena）。、召开全国性的教材工作研讨会、安排专项资金资助教材出版，而且特别要求和鼓励土著民教师参与教材的编写。这主要是考虑到不同土著民族拥有不同的社会、文化特点，甚至有不少不为外人所知的文化禁忌。土著民教师参与教材的编写，一方面可以保证教材内容适用，另一方面也能更好地利用每个民族历史传承下来的文本资料，是保障教材质量和教学效果的一个重要因素。实践也证明，那些不重视民族传统文化的教材很难在土著民学校教学中取得好的效果（Cunha 2008 ）。

2.4 多渠道培养土著民教师

2001年1月颁发的《国家教育计划》中明确指出，“适应不同（印第安）族群文化特点的双语教学最好通过印第安教师来完成”。然而，一个严峻的事实是，土著民教师普遍知识水平低下。到上世纪末、本世纪初，相当比例的印第安民族教师自己都没有完成小学教育，也没有教师资格。这种情况在北部地区尤为严重12002年，在亚马逊地区一个偏远的村落为土著民教师开设的一个培训课程中，57位来自不同民族的土著民教师中有46位没有完成小学4年级的教育。（Bendazzoli 2004）。因此，帮助在职土著民教师提高知识水平和专业技能就成了政府教育部门需要优先解决的问题。为此，巴西政府采取了多项措施，特别是通过设立专项培训基金2如“基础教育维持与发展及教师职业提升基金”（Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério）和制定专门培训计划3如“在职教师培训计划”（Programa de Formação de Professoresem Exercício）。，帮助他们完成中学教育，提高教学技能。同时，政府还利用高校资源，培养新一代高水平的土著民教师。高校既可以开设专门面向土著民学生的师范课程，也可以在现有的师范专业中增加土著民学生的名额。2001年，马托格罗索州立大学（Universidade Estadual do Mato Grosso）开设了全巴西第一个专门面向土著民的师范课程，录取了来自35个民族的近200名学生。到2005年，该专业在读土著民师范生达到了294名（Cunha 2008）。

3. 巴西土著语言教育政策的动因分析

巴西土著民语言政策的实质性改变发生在上世纪80年代末，而使用土著语言开展学校教育则始于90年代。这表面上看是因为受到当时国内外要求保护文化多样性的影响，是为了对土著民语言加强保护，促进其传承，但事实上，如果回顾一下巴西政府之前对移民语言的政策，并结合巴西土著民的现状，就可以发现巴西土著民语言政策的制定和实施其实有它深厚的历史和现实背景，并具有明显的加强土著民国家认同、强化国家领土管理的目的。这是因为：

第一，巴西土著民语言政策的制定和实施是在完成对所有外来移民的语言统一、确立葡萄牙语官方语言地位之后进行的。从19世纪20年代开始，特别是在1888年废除奴隶制之后，为了弥补国内劳动力的不足，巴西政府通过多种渠道吸引了大批来自德国、意大利、日本等国家的移民。他们当中有相当一部分定居在当时中央政府管辖比较薄弱的巴西南部地区。在那里，不同的移民族群独立生活，并建有自己的学校，用本民族语言教育下一代；同时，他们还建有自己的教堂，出版自己的报纸、图书和其他印刷品，俨然一个个独立的民族小王国，对巴西国家统一和领土完整造成潜在威胁。因此，早在第一共和国时期（1889-1930），巴西政府就开始采取强硬措施对外来移民进行民族化改造。其中最主要的措施就是关闭移民学校，由政府成立以葡萄牙语–移民语言进行双语教学的公立学校（Nobrega 2009）。随后，在瓦加斯（Getúlio Vargas）独裁统治时期（1930-1945），特别是在二战前夕和二战过程中，由于担心德、意、日三国移民会成为这些国家试图侵占巴西领土的先遣部队，巴西政府对所有外来移民实行了更为严厉的民族化改造，其中最主要的措施就是“语言压迫”，不仅严禁学校教授外来移民语言，严禁出版移民语言出版物，而且严禁在巴西境内使用任何外语；违令者将被投入遍布全国各地的集中营，接受强制改造1http://hipermidia.unisc.br/temposnazistas/nazismo-era-vargas.html（2014年8月27日读取）。。与此同时，巴西政府开始着力宣扬巴西是一个只有葡萄牙语一种语言的单语国家，在全国范围内大力推广葡萄牙语。经过几十年的实践，巴西政府的这些措施取得了显著成效。为了生存，各国移民纷纷学习葡萄牙语，努力使自己成为一名真正的巴西人。这样，以语言为工具，巴西政府有效地加强了所有外来移民对巴西国家的认同2当时土著语言还没有得到国家认可，因此政府对它们也没有关注。，防止了可能出现的危及国家统一和领土完整的不稳定因素。特别值得一提的是，巴西政府宣扬的巴西是单语国家的理念影响深远，以至于至今仍有众多巴西人认为巴西只有一种语言，即官方语言——葡萄牙语。

第二，开展土著民学校教育有利于加强土著民的国家认同。巴西的土著民学校教育是政府主导下的一种教育形式，其最主要的做法就是实行土著语言和官方语言的双语教学。一方面促进了土著语言的传承，一方面也推广了官方语言的教学和使用。韩震（2003：76-90）认为，一个人有自然的地域认同、文化认同和民族认同，但要在多民族国家的各族人民之间建立起共同的国家认同，就必须要在他们之间塑造共同性。而官方语言作为各民族人民的共同语言，有助于将所有人“纳入‘符号的共同体’之中”，“形成‘我们感’的‘语言的纽带’”，是一种“联系全国人民的‘政治和经济语言’”，因此，是“保障国家认同的重要构成性因素”之一。巴西政府通过向土著民学生教授官方语言，使他们掌握与主流社会沟通、交流的工具，但同时更借助语言向他们宣传共有的国家、主流价值观和政府的政策法规等，使他们在不自觉中接受、认可国家意识，将民族认同与国家认同逐渐重叠，并最终认可自己是巴西国家民族的一分子。

第三，开展土著民学校教育有利于加强国家的领土管理，保障国家统一。巴西土著民人口总共只有89.69万人，仅占全国总人口的0.47%；而且大部分（63.8%）生活在偏远的农村地区，尤其是北部亚马逊雨林地区，远离现代社会和权力中心。他们文明程度低，许多还处于原始部落状态，没有政权、国家、领土等现代文明概念。他们安于现状，不会也无力对主流社会形成挑战。因此，对巴西政府来说，加强对这些土著民的了解，对他们开展公民教育，使他们融入到国家生活中来，是一种责任，同时也是加强领土管理，保障国家统一的需要。因为，少数民族往往聚居在偏远、经济不发达的地区，这“不但有引起地方离心力的潜在问题”，而且“往往更易于强化民族认同感，彰显特殊性”（韩震 2003：93），给国家统一造成威胁。因此，为了维护国家的统一，使国家认同高于族群认同，高于地域认同，必须要加强公民教育，“培育共识、塑造共性、形成集体认同”（韩震2003：101）。而为了达到这一点，最好的途径就是学校教育。这也正是巴西政府对土著民开展学校双语教学的根本目的所在。

4. 结语

巴西是个多民族国家，来自世界各地的外来移民共同构成了巴西民族的主体。他们经过几百年的自然融合和巴西政府有意为之的民族化改造，逐渐形成了“巴西民族”的概念，并共同坚守着巴西这个国家，它的领土、语言和文化。而在这漫长的过程中，作为巴西这块大地上的原住民——印第安人却长时间被排除在外。他们因为外来殖民者的杀戮、迫害和疾病传染等原因，人数急剧下降，并且大多数深居亚马逊雨林深处，长期被忽视，甚至被遗忘。众多的印第安民族在历史的长河中消失，与他们一起消失的还有他们的语言和文化。人类社会的进步使人们意识到了保护少数族裔语言的重要性和迫切性；巴西国家的进化和发展也使巴西政府意识到保护本国印第安土著民族以及他们语言的必要性和可行性。

由于受本国历史、社会、政治等因素的影响，巴西的土著民语言政策制定、落实得比较晚，但无论如何对促进土著语言的传承、保护人类文化多样性具有重要的积极意义。同时，我们必须看到，巴西土著民族生活的区域，特别是亚马逊雨林深处地区，因为受到自然条件限制，正是巴西政府管控相对薄弱的地区。而亚马逊雨林由于其丰富的自然资源，历来为不少境外势力所觊觎；而且该地区也是走私、贩毒等非法活动比较猖獗的区域。因此，亚马孙地区被巴西政府视作国防安全的优先区域之一1巴西国防部在其发布的《国防白皮书2012》（Livro Branco de Defesa Nacional2012）中，将亚马孙地区和南大西洋地区确定为巴西国防的两大优先区域。。为了保障这一地区的安全和领土、主权的完整，除了采取其他措施之外，加强对印第安土著民的教育、强化他们的国民意识和国家认同意义重大。不过，由于至今仍有一部分土著民生活在原始森林中，与外部世界没有任何联系，巴西政府对他们也没有任何了解，因此，如何接触这部分土著民，对他们开展教育，在保护他们民族特性的同时增强他们的国民意识和国家认同，可谓巴西政府所要面对的一个长期挑战。

Bendazzoli, S. 2004. Retratos de Professores Indígenas em Formação [J].CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR IND?GENA - 3º GRAU INDÍGENA3 (1): 128-152.

Cunha, R. B. 2008. Políticas de línguas e educação escolar indígena no Brasil [J].Educar32: 143-159.Nobrega, P. 2009. O Estado-Nação e as Políticas de Nacionalização na Primeira República [OL].http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/trabalhos.html (accessed 10/04/2014).

Rodrigues, A. D. 2005. Sobre as Línguas Indígenas e sua Pesquisa no Brasil [J].Ciência e Cultura57 (2):35-38.

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韩震，2003，《全球化时代的文化认同与国家认同》[M]。北京：北京师范大学出版社。

（责任编辑：曹佳）

叶志良，北京外国语大学葡萄牙语专业副教授。主要研究领域：葡萄牙语作为外语教学、巴西对外政策和中巴关系。电子邮箱：yezhiliang@bfsu.edu.cn

* 本文是国家语言文字工作委员会2014年重点项目“国家认同视角下的国外少数民族语言政策研究”（ZDI125-34）的阶段性成果。感谢文秋芳教授对本文写作的悉心指导。