教学机智：交响乐团中挥舞的指挥棒

谢 敏

（吉林大学 高等教育研究所，吉林 长春 130012）

教学机智：交响乐团中挥舞的指挥棒

谢 敏

（吉林大学 高等教育研究所，吉林 长春 130012）

教学机智是教学智慧的外在表现。教学机智的内在教育意蕴体现为：实践智慧、身心合一的特殊知识以及指向儿童的多层面的关心；教学机智外在表现为：聆听每一个音符的跳动、尊重孩子的主体地位、把握住教育时机、对实践的反思。笔者认为，基础教育课程改革为教师教学机智的选择提供了多样化的情境，在变幻莫测的教学情境中，教师的教学机智就好比“交响乐团”中挥舞的指挥棒，以深厚的内在教育意蕴和多样化的外在表现形式，引领学生奏响美妙的生命之歌。

教学机智 教学情境 交响乐团 指挥棒

首先，我们先来看一个课例：

周末，我读了一篇有关莱克的诗《豹》的译文，引起了我对该诗的深深思考。星期一的早晨。我走进十二年级的教室，一心想着准备好的这首诗的教案。但是在此时，我直觉地觉察到这些学生好像刚从哪儿回来……此刻，他们并不关心莱克或什么诗。因此，在进入主题之前，我需要以某种方式把大家调动起来。

我本来计划课程开始时先在黑板上写出一个问题，让同学们反思回答，然后再对菜克诗的主题智慧进行小组谈论。可是，我发现现在还不合适。于是，我用唤起注意的方式开始：“我想给大家读一首诗，题目叫《豹》。”我在说话时，已经感觉到学生们的情绪还不适合这类的东西，于是，我不由自主地说了句听起来像道歉似的话：“我知道今天早晨诗歌可能不是你们最想听的……”有几个孩子不以为然地看着我，玛莎眼珠往上翻，好像在说：“你可以再说一遍。”……这时，我感到我应该相信自己。我不想显得像道歉似的，于是，我带着更多的热情说：“有时候，很难做我们想做的事。《豹》这首诗讲述了一个故事，就说明了这一点。”

在向学生讲述这个故事的时候，我不断地注意谁在听讲，谁在躁动不安，或心不在焉。这是教师与单个学生和一群学生接触的知觉。但是，随着故事的深入，全班同学似乎都在仔细听了。学生们的聚精会神促使我将莱克有关的故事讲得更加有声有色［1］146-149。

以上课例生动地说明：教室里的情境是充满偶发性的，每一个情境里的每一个学生都带有独特的背景和声音。在教学情境中，倘若教师能让学生的各种观点相互碰撞激荡，就好像不同乐器的声音相互协调地鸣响而产生了交响乐那样，便可形成如同美妙交响乐一般的教学。指挥家可谓一个乐队的灵魂，指导整个乐队的音乐演奏，教师是课堂的组织者，在变幻莫测的教学情境中，教师教学机智就好比交响乐团指挥家手中的指挥棒，引领着学生奏响美妙的生命之歌。

一、教学机智的内在教育意蕴

教学机智作为一种特殊的机智，被誉为教学艺术之树上最为亮丽而鲜活的花朵。德国教育家赫尔巴特1802年在他首次关于教育的讲演中指出:“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单:你是否发展了一种机智感呢？”［1］169教学机智作为衡量教师“优秀”与“拙劣”的重要标尺，那究竟何为教学机智？笔者主要从范梅南的阐述来理解：首先，教学机智是一种实践智慧，它能使一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件［1］172；其次，教学机智慧是一种特殊的知识，这种知识既源自于心灵也源自于头脑，是融入身体的、感性的、对实践具有敏感性的知识；最后，教育机智是“指向儿童的多层面的关心”，即教师能够为真实情景中的儿童提供恰当的帮助。以上三个方面的理解揭示了教学机智不同的质的规定性，但是只有把它们整合起来，才能全面地把握教学机智概念的丰富内在教育意蕴。

二、教学机智的外在表现形式

教学机智作为教学智慧的外在表现，是以何种形式表现出来的呢？我们怎么才能看到教学机智在发生作用呢？笔者综合范梅南的观点以及自身对教学机智的理解，认为教学机智主要表现在以下方面。

（一）聆听每一个音符的跳动

教学机智首先表现在善于聆听每一个音符的跳动。对于指挥家来说，不仅要从总谱密密麻麻的音符中，用眼睛“听”出十几种乐器组合的音响效果来，而且还必须研究作曲家的生平和思想，领悟作品的创作背景，并发挥自己的艺术想象力，以内心的听觉，去体会乐曲的各种感情和内容，因而会出现同一作品在不同的指挥家手下奏出不同的效果。

同理，教师要想课堂呈现出精彩美好的画面，也要善于聆听。这种聆听不是虚假的聆听，更不是傲慢的聆听，而是以一种平等的姿态，发自内心的聆听。

（二）尊重孩子的主体地位

学习起源于个人，最终还是要回归到个人本身，所以学习始终是个人事件。因此，教师只有以学生为主体，唤醒学生自我内在的学习意识，激发学生内在的向学之心，才能更好地促进学生学习。教师是站在关心孩子位置上的人，拥有教学机智的教师在处理任何教学情境时，都应该以学生的利益为前提。

在课例中，教师本来是用心准备好教案的，如果是一位没有经验的教师或者天真的教师，都会认为只要按照自己的教学设计，把这首诗表达清楚，任务就算完成了，但是由于是周一早上，学生还没有做好学习诗的准备，此时，评判一位教师优劣的教学机智就发挥作用了。课例中的教师没有急于按照自己的教案来上课，而是从学生的角度出发，逐步引导学生进入情境之中，从而尊重了学生的主体地位。因此，教师应把学生的利益放在首位，给予学生自主的时间和空间，让学生内心感受到学习和成长是个人事件，此时，学生的主体地位才会真正得到彰显。

（三）把握住教育时机

在日常教学中总会出现一些富有挑战性的情境，在每个情境中我们似乎听到了学生的召唤，要求老师能有所行动。这样一个主动的际遇就是教育时机，也就是说，教育的情境是我们每天教育活动、教育实践的场所，教育时机就位于这种实践的中心［1］55。那什么样的情境含有教学时机？在富有教学时机的情境中教师应该怎样采取行动呢？

关于理解前者，要求教师对教学情境十分敏感，他们能迅速捕捉到情境中富有教育意义的因素。如课例中写道：“玛莎眼珠往上翻，好像在说：‘你可以再说一遍。’……我说：‘有时候，很难做我们想做的事。《豹》这首诗讲述了一个故事，就说明了这一点。’”可以看出，课例中的教师十分善于捕捉情境中的教学时机。当然，教师对情境的敏感，一部分是基于教师对学生生活背景的了解；另一部分是建立在教师处理类似情境的经验之上的。关于明白后者，则要求教师从学生的角度出发，采取对学生有利的行动。教师不仅要能感受到学生的召唤，而且要具备良好的伦理道德，因为教师只有具备了正确的伦理价值观，才能客观做出真正有利于学生发展的行为。

（四）对实践的反思

教学机智是教师“即席创作”的艺术，它镶嵌在教学实践之中，对教学实践进行不断反思，是教学机智外在表现的主要形式之一。对教学实践进行反思，主要有四种形式：即实践前的反思，实践中的反思、全身心地投入及实践后的反思。

实践前的反思包括一种需要处理的情境的期望性反思，是指教师对如何应对未来可能出现的各种情境进行思索，从而帮助教师以一种有备无患的方式更好地应对情境；还有一种是以任务为中心的课程计划方面的反思，即制作超前的课程计划。值得注意的是，课程计划不应过于刻板，而应保持一定的开发性，更好地促进预设和生成性课程的完美交融。实践中的反思是指教师对正在发生的情境作客观地反思，仔细地反思各种可能的方案，从而选择最合适的实践方案，采取相应的“现场瞬间行动”。全身心的投入是指在瞬息万变的情境中，教师没有时间去反思，而是抓住教育时机，让实践和反思融而为一，在这个过程中教育的感知力尤为重要。教育的感知力（pedagogical perceptiveness）部分来自于某种无言的直觉的知识，教师可以从个人经历或者通过见习某个更有经验的教师获得这种知识［1］273。教育的感知力的技能存在于智慧和机智当中，因此，全身心的投入又名机智型反思。实践后的反思是指教师对已有实践经验的反思，教学机智是我们通过教学的实践所获得的，通过对过去教学实践经验的反思，我们才得以总结机智。因此，对过去的教育经历进行反思的体验，丰富了教师未来的教育经历并使其更具有思想性［1］269。

总而言之，基础教育课程改革中的课堂教学理应成为情感与智慧的交融汇合，成为激情人生与智慧人生的燧火，而这一美妙境界的达成正是来自于教学机智［2］。课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程［3］。在变幻莫测的教学情境中，教师的教学机智就好比交响乐团中挥舞的指挥棒，让每一种乐器都发出独特的声音，实现真正的个性化教学。

［1］［加］马克斯·范梅南.李树英，译.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.北京：教育科学出版社，2001:146-149；169；172；55；273；269.

［2］黄伟，谢利民.教学机智:跳荡在教学情境中的燧火［J］.北京大学教育评论，2005（1）:58-62.

［3］钟启泉，张华.课程与教学论［M］.广州:广东高等教育出版社，1999：274-280.