少点无聊的争辩 多点真情的熏染

陈彩珍

《羚羊木雕》是人教版语文七年级上册第五单元的一篇选文。编者在本单元的“导读提示”中就有这样的话语：“浓浓亲情，动人心弦。亲情是人间真挚而美好的感情，描写亲情的诗文往往最能打动人。在本单元这几篇课文中，作者以自身的切身体验，写出了亲情的丰富和多彩，引起我们的共鸣。”可见，编者的良苦用心是立足于亲情，以文章的真挚亲情打动学生的心灵。可惜，在课后的“研讨与练习”第三题里是这样设计的：“分甲、乙、丙三个小组，甲方代表“父母”，乙方代表“我”，丙方代表“万芳”，就这一场家庭矛盾的是非展开辩论。要注意摆事实讲道理，并根据自己所代表的人物身份，掌握好说话的分寸。”于是，就出现了如下的课堂镜头：

学生分成甲、乙、丙三组，先组内讨论，然后代表辩论，课堂热闹非凡。辩论的结果是：我责怪父母势利，不体谅孩子间友情；万芳也认为我的父母不应该逼迫我要回羚羊木雕，而伤害了友情；父母认为孩子不能够送那么贵重的礼物，这是为孩子着想。这样的辩论最终成了争辩，甚至是指责，仿佛父母是一切过错的源头。

这样的课堂场景很普遍，甚至在许多县市级的公开课上也屡见不鲜。这显然不是我们所想要的课堂，然而又反复出现，为什么？这不得不引起我的再思考。

思考之一：编写目标与问题设计的自相矛盾。本单元的编写目标显然是立足亲情，让学生在丰富而多彩的故事中体验亲情的温暖。但是，课后的研讨与练习却将这份亲情演变成了一场争辩，而争辩的结果恰恰是父母成了指责的对象。这叫“亲情”情何以堪！我想不妨这样设计：“父母要我向万芳要回羚羊木雕，难道仅仅是因为羚羊木雕贵重吗？请用心揣摩父母的心。”

这样的问题就避免了浅层次的争辩，把学生的阅读思路引向深入，引领学生透过父母严厉逼迫我要回羚羊木雕的表象去探究父母的真心，去体悟那份严厉中的亲情。

思考之二：编者问题的设计显然违背了语文的基本规律，是一种“思想品德课”式的说教。语文不能靠简单的事例去教育学生，而是通过文本的情感体验来感染学生，是熏染。

这样的争辩是苍白的，只有真挚情感的熏染才是动人的。如果沿着笔者的设计思路，学生结合文章的相关语段，就可以明白：父母这样严厉地要我向万芳要回羚羊木雕，是有更深的心思。

“羚羊木雕是爸爸从非洲带回来给我的”；“小朋友之间不是不可以送东西，但是，要看什么样的东西……”；“不是妈妈不懂道理……就是爸爸妈妈也舍不得送人啊！”

羚羊木雕，是父母对女儿一份祝福、疼爱与期望的寄托，就像生活中有些家长捐了很多钱为孩子祈福换来一串手珠一样，那是寄托着父母对孩子所有的美好祝福和爱。你把它送人了，不仅是因为贵重，更是把父母心中的那份对女儿的美好寄托破灭了，你让父母在情感上如何能接受？

因此，透过羚羊木雕，我们不能只在表面上读到父母的势利、不守诚信等负面的信息，我们更要明白：这是另一种爱，一份浓烈的亲情。

思考之三：教师对文本缺乏深入的品读，无法主宰教材。我们一直提倡“用教材教”，要想“用教材教”，你就必须对教材有足够的把握，有自己的见地，必须主宰教材。然而，许多教师的课堂教学一直依赖于《教参》和课后练习，成了教材的附庸。其实，在文章的末段这样写到：“可是，这能全怪我吗？”请注意“全”字。这表明虽然我心里有怨气，但我已经知道自己的错误，我知道我应该承担自己的责任，而不再一味地责怪父母。

如果我们的课堂教学如笔者这样进行，那还需要争辩吗？孩子已经感受到父母严厉背后的那份深情，孩子也认识到自己的错误和应该承担的责任，这不就是亲情吗？这正是编者所想要的目标，更是语文课堂所追求的景象。

（作者单位：福建省古田县玉田中学）