基础教育翻转课堂与微课程实验评述与建议

叶平+雷春+张传萍

翻转课堂和微课程在我国基础教育（K12）领域开展实验已近两年，取得了可喜的进展和成效。然而，如何深化和推广这两类实验，无论从概念还是从实践看，各地中小学还没有完全达成共识。本文试图在回溯性评述的基础上，结合我们在部分学校推进实验研究时的困惑，提出自己的思考和建议。

● 基础教育（K12）翻转课堂实验的再思考

1.K12翻转课堂的源起和发展

K12兴起的翻转课堂，源于2007年美国科罗拉多州林地公园高中（Woodland Park High School）化学教师乔纳森·伯格曼（Jon Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）开创的一项教学实践。随之，一大批美国中小学跟进（2012年翻转学习网络FLN成员已发展到1.5万个）。到2009年，经萨尔曼·可汗（Salman Khan）的在线家教（可称之FC1.0版）实验，并创建实施翻转课堂的可汗学院（可称之FC2.0版），搭建类似于MOOC的学习平台后风靡全球，并被列入《2014新媒体联盟地平线报告（高等教育版）》重要技术进展中。

2.K12翻转课堂不等同于微课程，它是一种基于网络环境下的教学模式创新

（1）翻转课堂（Flipped Classroom）的概念

按照萨尔曼·可汗自己的理解：“翻转课堂指的是让学生按照自己的学习进度在家中上课，然后再到课堂上与老师和同学一起解决疑问”（萨尔曼·可汗：《翻转课堂的可汗学院》，浙江人民出版社，2014）。从可汗的定义或者从他的实践行为看，翻转课堂都符合教学模式的范畴：“在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。而乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯的回答则更为直接：“晚上看视频、白天做作业”，这种形式只是传统课堂的重新安排，翻转课堂是让所有学生都能得到个性化教育，是一种增加学生和教师之间的互动和个性化接触时间的手段，它不是在线课程。

（2）不容混淆的两种K12翻转课堂类型（如表1）

线上学习的翻转课堂：无论是可汗学院（Khan Academy）的翻转课堂，还是其他类似MOOC平台方式实现的翻转课堂（如Coursera），其教学模式的典型特征，是基于网络环境的个性化学习，即课前线上自选内容、自定进度、观看视频;课中“一对一”个性化指导和评价。可汗学院据此还推出了“混龄”学习和针对个人学习质量评价的大数据分析。

混合学习（线上/线下）的翻转课堂：K12学校在“统一课时内容、统一课时进度”的前提下实验翻转课堂，虽然解决了课前个性化学习的矛盾，但翻转后课内教学很难保证在班级授课制背景下关照到每一位学生，必将面临巨大的挑战。美国中小学的解决方案是，建立一个以学生为中心的课堂，让教师离开讲台，循环走动在整个教室中，分别与每位学生“一对一”交互，让他们提出自己的问题，进行探究性学习，课堂主要用来帮助学生解决困难的概念和扩展深层次的学习。面对目前中国普遍存在大班额状况的中小学，一种可能的解决方案，是设计多种满足学生不同需求的协作学习和独立学习活动，以信息技术融合方式促进深度学习，以便为所有学生创造更多的自主探究和个别指导机会。

不同类型的翻转课堂实验，以课前微课实现问题导向的自主学习是其共同点，但翻转后的课堂教学却并非都能采用“微课程教学法”。萨尔曼·可汗的翻转课堂，尽管有人提出其教学方式存在着“过度简化”的缺陷，但因他的教学内容涵盖了完整的课程目标，且包容了微课程的主要元素，即经过系统设计而形成序列微教学资源（10分钟视频微课）和序列微教学活动（游戏化进阶），并在自选内容、进度的个性化学习基础上，为学习者搭建了一种类似MOOC的在线课程平台，从而在网络环境下采用了真正意义上的“微课程教学法”（满十分前进、智能化生成、推送、评价问题解答的Java软件）。而受到统一课时内容和进度制约且无法获得完全线上支持的K12学校，翻转课堂不仅需要重视课前教学资源设计与个人自主学习，更需要聚焦于翻转后的班级课堂教学活动。正如乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯指出的那样，翻转后的课堂需要高质量的学习活动，让学生有机会在具体环境中应用其所学内容，如问题解决、科学实验、基于项目的学习等。他们发起并领导的“翻转学习网络”（FLN）最近还专门提出了有关翻转课堂的深度学习方法。因此，精心设计面对面学习或者在线教学活动，形成深度学习环境，将是保证翻转课堂真正有效的关键。在混合学习翻转课堂中，以“微课程教学法”来指导实验容易引起误解：翻转课堂的“微”，只表现在部分教学资源（微课，即教师的讲授）和课前自主学习。45分钟课堂上发生的知识内化、能力培养、情感沟通等丰富教学活动，包括适合线上开展的深度学习、更深层次的师生交流和生生交流，以及线上、线下融合构成的混合学习，至少在课内教学活动中培养学生高级思维阶段，不太适用“微课程教学法”。

● 基础教育（K12）微课程实验的再思考

1.K12的微课程

微课程（micro-lecture）是一种新型网络课程形态。这个术语活跃在网络“微时代”，衍生于以微博为代表的网络传播媒介，具有短小精练的文化传播特征。在不同传播领域，其媒介对应物是微博、微信、微电影、微小说、微访谈等。因K12翻转课堂的流行，微课程在我国最初被视同于微课（micro-lesson）。自“微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频”（焦建利：《教师制作微课的简便方法》，中国远程教育，2013-6）的认知开始，“微课”继而被人引申为“微课又名微课程”，造成概念上的歧义。2012年《中国教师报》举办全国首届微课程大赛时，对参赛作品的要求是“以视频形式呈现……重点突出对深化高效课堂建设的思考”，入选作品其实是微课，关注点往往被置为微视频的技术设计层面。

2.K12微课程的源起和界定

以课程的视角看，微课程最初由2008年美国新墨西哥州圣胡安学院戴维·彭罗斯（David Penrose）提出，并称之“知识脉冲”。微课程虽然被冠以“课程”名号，但人们对课程在不同的领域有不同的理解和阐述。在狭义的教学层面，对课程比较达成共识的概念是“教学的内容及其进程的安排”，即“课程内容+教学活动”。所以，微课程较为确切的描述应该是“在一般人注意力集中的有效时间（10分钟左右）内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一两个问题的小课程”。它的主要载体是短小精悍的微视频（也可以是其他媒体形式，如文本、音频、动画、软件等），再加上相应的学习活动设计。这种课程的主要特征是：教学资源“微”（视频微课）和学习活动“微”（其内容似可包括微目标、微任务、微问题、微实验、微互动、微作业、微评价等），从而覆盖基本完整的课程要素。2014年，山东省淄博市微课程大赛就明确规定，除视频微课之外，作品还必须包括相应的教学设计、学习单和练习测试等内容。没有学习活动设计的微课，只能被视同为“可视化”的阅读材料。

3.K12微课程并不等同于翻转课堂，它是基于网络环境下具有多种用途的学习支架（如表2）

从K12的应用指向分析，微课程是运用建构主义方法设计，主要为顺应从“教师教”到“学生学”的转移而存在，充分凸显碎片化、微型化的学习支架特征。在苏联学者维果斯基的“最近发展区”理论基础上，美国著名教育学者布鲁纳提出支架（脚手架）学习理论，认为教师的教学就应该像“支架”，即“首先提出学习策略和任务，然后逐渐地把学习的责任转移给学生”。微课程这类学习支架，往往作为课堂学习之外的一种补充，为学生提供无处不在、随时可用的个性化学习，其学习内容应主要关照学生学习的重点、难点、疑点、考点、兴趣点、拓展点、创新点，以适应学生课外学习和泛在学习的不同需求。

微课程的应用当然也不限于课堂以外的非正式学习（包括家庭教育），它完全可能以“嵌入”课堂教学进程的方式，利用课堂内的“碎片化时间”提出微型任务，组织学生进行线上个性化学习，或者组织线下协作式学习，成为学生解决某一小问题的学习支架。我们认为，课堂“镶嵌”微课程较好的方式是“抛锚式教学”，即微课程作为情境创设并锚定在问题求解的真实环境中，指向核心知识的应用和能力的培养，目前我们正在组织部分学校实验探索。2014年上海市普陀区“J课堂微视频”（精益求精、点石成金、指点迷津）项目，以“重点精练、难点点拨、疑点解惑”的方式，甚至把微视频拓展为“课前、课中和课后”不同环节的三段式应用，内容涵盖从幼儿园到高中各领域各学科。这类微课程“可以围绕知识点设计成不同的课程资源，如基于问题学习、基于案例学习、基于情境学习等，以承担不同的角色，如概念教学、知识学习、问题解决、难题探究、课后练习等”（张武威：《微课程与翻转课堂相结合的教学方法创新应用》，课程·教材·教法，2014-7），成为“世界上最耐心的免费老师”。

此外，微课程也可迁移作为供教师研修的微课例（微教学设计+微视频实录+微教学反思），构成一种补充课堂上直接观课评课的研修方式，实现“碎片化”网络研修。微课例研修的主题应选择在教师专业能力和学科教学知识（PCK）的某一环节上。教师专业能力包括教师的教学设计能力、教学组织能力、教学评价能力、反思实践能力等;学科教学知识（PCK）主要指：教师对核心知识的认知、学生学习难点的发现、学科知识的整体把握、教学内容的呈现方式等。微课例的主要应用方式依然是“课例研究”，即组织教师围绕视频课例中呈现的小问题，在网上进行观察研究、同伴互助和自我反思。此外，当微课例采用“集体备课设计、优秀教师录播”，而学习活动设计由所有教师参与，并努力成为学生学习活动的指导者、协作者的过程时，其本身就是一种聚焦于教学能力，促进教师专业发展的校本研修。

支持碎片化学习（或研修）的微课程（微课例），都需要做好学习资源和学习活动设计，为了适应学习者的片段时间，学习资源和学习活动都被要求完全的“微型化”，选择能在极短时间内吸引学习者并提高学习兴趣的内容，保持高黏度和冲击力。作为一个微型的学习支架或研修支架，其微课内容不一定需要覆盖完备的知识体系和学科体系，学习模式也无所谓“翻转”可言。

若要将微课程运用于翻转课堂并组合为某一学科的课程学习，各学科单元的内容需要锚定在核心知识和关键技能上，且单元内容都必须根据课程标准和教学目标，经过精心选择和设计。将课时单元内容压缩为10分钟视频，教师讲什么不讲什么、录哪些不录哪些，都不能随心所欲。要认真分析各课时单元的核心知识和关键技能的定位以及前后单元的衔接，使视频内容系统化和序列化，这一点，我国K12翻转课堂的实验目前似乎还没有引起足够的重视。

● 翻转课堂的中国化实践：微课程教学法的再思考

2012年起，我国部分中小学在“微课程教学法”和NOC网络教研团队赛项引导下，在全国率先开展翻转课堂的教学改革实验探索（金陵：《微课程教学法：创新翻转课堂教学模式》，GCCCE短论文）。创新的教学模式将我国中小学教师熟悉的杜郎口“学案导学”和信息技术课程教学“任务驱动”方法，嫁接到微视频学习中，简约、易操作;以“自主学习任务单”这种“接地气”方式，“信息化教学前移”，成功地实现了翻转课堂课前自主学习的“本土化”（如图1）。

以“自主学习任务单”实现的课前学习，以课时为单位统一内容、个人自定进度，“人与机一对一”对话，显现了翻转课堂的优势和课堂结构的时空变化，在多数实验学校取得了较好的教学效果，开创了我国中小学翻转课堂实验的先河。然而，在班级“课时内容和进度统一”制约下的课堂教学，面对翻转后课堂教学个性化缺失的矛盾，这一模式还有待进一步完善和改进。仅从图1分析，“信息化教学前移”后，课堂教学方式创新需要避免“信息化教学空置”;更重要的是，虽然在设计和实践中各实验学校在课堂教学方式创新中也发展出诸如精讲类、实验类、示范类、面批类等不同类型，但仅用“检测、作业、协作、展示”的“四步法”来概括，很容易被教师理解为一种固定的协作操练范式（学案导学2.0版），导致深度学习不够，其协作学习的过程亦缺乏选择性和个性化。

改进的建议是，将课堂教学模式创新从“微课程学习法”改变为“深度学习法”。《2014新媒体联盟地平线报告（基础教育版）》指出：“目前，在课堂教学中开展深度学习已经成为一个新的关注点。深度学习指以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，并鼓励他们在生活和社会实践中应用所学知识与技能。”深度学习更加强调课堂内传递丰富的核心知识，强调知识和技能的应用，从而对教学流程的再造提出更高的要求。主要措施包括：①在“信息化教学前移”基础上，强调“信息化教学后置”，通过课内混合学习体现信息技术的深度融合;②在完善课前“自主学习任务单”基础上，设计“深度学习活动单”，以研究性学习为主线，设计多样性的自主探究和小组合作学习活动，提升学生思维能力的层次;③不仅探索“先学后教”，更注重自主选择，增强个别指导或互动的针对性，改善不同学生的学习质量;④尽可能让多数作业、答疑、检测和评价过程在课堂完成，减轻学生家庭作业负担（如图2）。

“学习活动”是深度学习的主要环节，它也包括用于“识记类”知识学习的“检测、作业、协作、展示”流程，但更多的活动应该是自主探究和协作学习，且更加注重学习内容的选择性。例如，某一种形式的小组协作学习设计思路可以是：当某学生无法解决课前“任务单”中的某个问题时，课内时间可自选参加“活动单”中与该问题对应的小组探究（如下页图3）。

翻转课堂实验需要动员教师发现、总结和归纳适应不同教学内容的课内学习活动，不断丰富和完善翻转课堂的深度学习模式。目前，在线教育已经总结形成了几十甚至上百种适合线上开展的教学活动（郭文革，网络课程类别分析——基于互联网教育传播模型的分析视角，远程教育杂志，2014-5），在课内深度学习活动单设计中，完全可以选择一些用以支持小组协作活动，如角色扮演、游戏、模拟、辩论、嘉宾讲演、头脑风暴、苏格拉底对话、学生引导的讨论等。同时，要充分利用我国中小学多年来积累的网络学习的经验和研究成果，如网络主题探究模式、支持学生“学”的课件等，用好微课之外的其他网络教学资源。结合云课堂和移动互联网（智能手机、平板电脑）进课堂的尝试，进一步丰富个性化的深度学习活动。

● 我国基础教育（K12）推进翻转课堂和微课程实验：小结与建议

从教学资源的视角看，我国K12翻转课堂和微课程实验，都是视频微课在不同学习领域的应用探索（如图4）。

在厘清翻转课堂和微课程类型的基础上，就如何进一步推动我国K12翻转课堂和微课程实验提出我们的建议。

1.拓宽视频微课的应用领域

把视频微课广泛应用于上述在线学习或混合学习的翻转课堂;应用于支持泛在学习、课堂学习和教师研修的微课程各领域。建议NOC活动将网络教研团队赛项从“微课程学习法”的翻转课堂，拓展到包含全面的视频微课的应用层面（不同类型的微课程），以适应我国K12领域“视频再造教育”的进程。

2.以新的技术手段支持视频微课的研制

采用人人可快速上手的工具，进一步降低教师制作视频微课的技术门槛。除目前已有的“手写板（或PC电脑、电子白板）+录屏软件”方式外，推广基于移动互联网的平板电脑集成化微课制作、分享平台和APP应用，如Educreations、ShowMe、Ask3（IOS平台），以及国内开发的集成化微课制作平板电脑（Android平台），开发微课程管理系统（MCMS）支持上述不同的应用类型，实现从研究、录制、展示、上传到分享、应用的一条龙服务。

3.让翻转课堂实验成为推动教学流程再造的探索与实践

翻转课堂，特别是采用线上/线下混合学习方式的翻转课堂实验，将研究重点从微课制作、自主学习任务单设计，拓展到学科微课程设计的系统化、序列化;并将重点聚焦于课堂教学的深度学习活动上来，促进教师实现“教”师到“导”师的角色转变，成为学习的设计师、引导者和协助者。让翻转课堂实验不仅成为促进我国中小学课堂结构时空变换，而且成为推动教学流程再造的探索与实践。