词空格在汉语文本阅读中的作用：基于眼动研究的元分析*

余香莲 任志洪 叶一舵

(1福建师范大学海外教育学院;2福建师范大学教育学院,福州 350108)(3福州大学人文社会科学学院,福州 350108)

1 汉语文本书写特点

汉语既是世界上使用人数最多的一门语言,又是最难学的语言之一(白学军等,2014)。大多数拼音文字,如英语、法语、德语和西班牙语等,它们的词与词之间存在空格作为一种清晰的物理划分线索,为读者提供了明显的视觉信息,有助于读者确定词与词之间的界限(Bai,Yan,Liversedge,Zang,&Rayner,2008;李馨,白学军,闫国利,臧传丽,梁菲菲,2010)。不同于字母文字,汉语的书写系统有三个独特的特点：(1)汉字是表意体系的平面型方块文字,一般起源于图形,音形分开,其读写规则不明显(黄伯荣,廖序东,2007)。字母文字的阅读能力习得早期通过语音训练可以得到有效的提高,而小学生汉语阅读成绩与书写训练成正比,与拼音输入系统的使用频率成反比(Tan,Xu,Chang,&Siok,2013)。(2)汉字的正字法比拼音文字的直线排列式复杂得多。现行汉字的结构单位有笔画和部件两级,《现代汉语通用字表》规定了4种单一笔画和1种折笔画,折笔画还可以分为23小类,笔画最多的汉字达36画;汉字基本部件由笔画构成,部件数量多达数百个,且部件间的位置关系有许多种类(如上下关系、左右关系、全包围关系、半包围关系等)(Chang,Huang,Hue,&Tzeng,1994;黄伯荣,廖序东,2007)。(3)现代汉语文本中除了标点符号外,作为阅读基本单元的词与词之间没有清晰的词边界标记(Hoosain,1992;Tsai&McConkie,2003;Xu,2005;沈德立等,2010),而词是汉语阅读的基本单位也得到诸多眼动研究结果的支持(Cheng,1981;Rayner,Li,Juhasz,&Yan,2005;Li&Pollatsek,2011;Li,Liu,&Rayner,2011;Li,Gu,Liu,&Rayner,2013)。词切分和词汇识别是一个统一的过程,二者不可分割(Li,Rayner,&Cave,2009),成功的词汇识别是基于对词的有效切分(李兴珊,刘萍萍,马国杰,2011),有效的词切分在汉语文本阅读中尤为重要。

2 词空格在文本阅读中的眼动研究

文本阅读是一项非常重要的认知活动,是“低水平”眼睛运动和“高水平”认知加工过程的结合(Rayner,1998,2009)。在使用眼动技术之前,对阅读的研究通常是根据学生阅读的结果(如阅读时间、阅读成绩)来分析阅读过程,而眼动在一定程度上反应了阅读的认知加工过程(闫国利,白学军,2007),新的眼动技术可以采集到读者在自然状态下阅读的连续眼动数据,有利于研究者对阅读过程进行深入的剖析(沈德立,2001)。眼动技术重在探讨读者获取文本信息的眼动特点和读者如何提取与加工文本信息(Winskel,Radach,&Luksaneeyanawin,2009)。已有的研究表明阅读文本时的注视时间既受到高水平语言因素(如词频、预测性)的影响又受低水平视觉因素的影响(白学军,张兴利,2003;Rayner,2009;Starr&Rayner,2001),阅读文本中的空格信息能够帮助读者更好地作出眼跳计划,引导读者将眼跳定位在单词的最佳注视位置(optimal viewing position,OVP)(Rayner,1998,2009),提高对词汇的识别效率,进而提高阅读速度(白学军等,2014)。因此,空格作为一种重要的词边界信息,近年来通常被研究者当作操纵变量来探讨词切分机制和阅读时的眼动控制等问题(白学军等,2014)。有研究者证实了自然阅读中的词汇切分策略确实存在,并且可以在眼动的时间指标上表现出来(吴俊,莫雷,冷英,2008)。

2.1 词空格在非汉语文本阅读中的眼动研究

词空格在非汉语文本阅读中的眼动研究分为两类。一类是删除或替代有词界标语言空格信息的眼动研究。如以英语为对象的研究发现,删除英语阅读文本的词间空格或用字母、数字、不同字符替代词间空格,致使阅读速度下降30%～50%(Pollatsek& Rayner,1982;Morris,Rayner,&Pollatsek,1990;Epelboim,Booth,&Steinman,1994;Rayner&Pollatsek,1996;Rayner,1998;Perea&Radach,2009)。去除西班牙语和德语里的空格也对读者的阅读过程产生阻碍作用(Inhoff,Radach,&Heller,2000;Inhoff,Connine,&Radach,2002;Perea,2009)。另一类是在原本无空格的文本中加入词空格的眼动研究。如对日语和泰语的研究,不同的研究者得出的结果不一。有研究发现在包含平假名和汉字的日语混合文本中,加入词间空格没有促进阅读(Kajii,Nazir,&Osaka,2001);Sainio,Hyönä,Bingushi和 Bertram(2007)考察空格对日语阅读的影响,发现阅读纯假名文本时,插入词间空格可以促进词汇识别。另有研究者发现在泰语词之间插入空格提高了读者的阅读速度,会促进词汇识别(Winskel et al.,2009)。

2.2 词空格在汉语文本阅读中的眼动研究

最早对汉语文本阅读进行眼动研究的是沈有乾,他于1925年与Miles在斯坦福大学使用照相记录法对阅读不同排版方式的汉语文本时的眼动情况进行研究,由此拉开了汉语文本阅读眼动研究的序幕;之后,陆续有研究者进一步拓展该领域的研究,但他们的实验都在国外进行,被试也都来自在国外读书的中国学生;直到20世纪80年代开始,不少研究部门开始从国外引进该设备,由此对汉语文本阅读的眼动研究无论是在量上还是质上都有所提高(闫国利,白学军,2012)。综合已有的汉语文本阅读眼动研究,根据词空格对汉语文本阅读影响程度的不同,归纳为词空格促进论、词空格无效论和词空格阻碍论。

2.2.1 词空格促进论

词空格对留学生汉语文本阅读具有促进作用。高珊(2006)采用反应时法,发现美国大学生阅读有词间空格的句子时所用的时间较短。白学军、田瑾、闫国利和王天林(2009)发现具有初级汉语水平、母语为英语的美国大学生阅读正常无空格句子比词空格句子的时间长。白学军、田丽娟、张涛、梁菲菲和闫国利(2009)采用默读方式研究词空格对阅读绩效的影响,发现词空格会提高说明文的阅读绩效。还有学者探讨空格在美国留学生学习汉语新词中的作用,发现对词空格句子的阅读速度快于正常无空格句子(李馨等,2010)。

词空格对母语为汉语者文本阅读具有促进作用。早期的研究发现词空格能有效提高被试的阅读绩效(Chan&Chen,1991),对词空格文本的阅读速度快于传统文本的阅读速度(Hsu&Huang,2000a),如在难句中插入词空格提高读者的阅读速度与准确性(Hsu&Huang,2000b),而且词空格对小学生学习新词有显著的促进作用(Blythe et al.,2012)。在汉语文本中加入词间空格不仅有利于读者进行有效的词切分,而且帮助他们作出最佳的眼跳定位,减少对词的注视时间 (McDonald&Shillcock,2004;Rayner,2009)。Zang,Liang,Bai,Yan和Liversedge(2013)研究发现,插入词空格使得儿童的首次注视时间、单一注视时间和凝视时间显著变短,效果均比成年人显著。

2.2.2 词空格无效论

部分研究者发现,词空格对汉语文本阅读没有影响。Inhoff,Liu,Wang和Fu(1997)让被试阅读正常无空格,词间空格和随机空格三种条件的句子,发现三种条件下的眼动模式没有显著性差异。当研究者采用比Inhoff等人采样率更高的Eyelink II眼动仪进行研究,仍发现儿童和成人在阅读无空格和词空格句子时没有显著差异(Bai et al.,2008;李馨等,2010)。沈模卫、李忠平和张光强(2001)考察词空格对引导式汉语文本阅读工效的影响,发现词空格并没有提高读者的阅读绩效。陶嵘、水仁德和沈模卫(2003)从认知工效学的角度出发,对单行窗口显示条件下的汉语文本阅读进行了一系列研究,也没有发现词空格对阅读绩效的提高作用。Bassetti(2005)认为在汉字文本中插入词空格对汉语母语者和非汉语母语者并没有促进作用。另有研究者对儿童和外国留学生的研究发现,插入词空格对成人的阅读绩效没有影响(Blythe et al.,2012;Shen et al.,2012)。

2.2.3 词空格阻碍论

有些研究发现,加入词间空格不但没有起到促进作用反而产生阻碍作用。如Liu,Yeh,Wang和Chang(1974)采用空格范式考察了词空格在成人汉语文本阅读中的作用,发现词间空格不仅没有促进阅读,反而使阅读速度变慢。另有研究者采用假词进行实验,发现词空格条件下的首次注视时间或凝视时间长于正常无空格的情况(梁菲菲,2013)。

综上,关于词空格对汉语文本阅读的影响效果结论不一,本研究采用元分析的方法对现有的词空格在汉语文本阅读中的眼动研究进行梳理,关注两个核心问题：其一是从眼动研究的整体分析指标和局部分析指标出发,探讨在汉语文本阅读中加入词空格对注视时间和注视次数的影响;其二是被试的国籍、年级、实验材料、词空格方式和汉语水平高低的不同是否会影响到整体效果量。

3 研究方法

3.1 文献检索

为了确定元分析的文献纳入资格,分3个步骤对文献进行了系统的检索：首先,对数据进行初步的检索,把检索内容分解为四类：文本阅读类、词边界信息类、眼动和语言种类四类关键词。文本阅读类关键词包括：阅读(reading)、词汇(word)和文本(text);词边界类关键词包括：词切分(word segmentation)、词边界(word boundary)和词空格(space、spaced、spacing);眼动关键词,即眼动(eye movement);语言关键词：中文(Chinese)和汉语(Chinese)。对中文关键词和英文关键词分别进行组合,共产生96个组合。接着,在APA(PsyINFO、PsyARTICLES),PubMed,Web of Science以及中国知网等数据库进行检索,检索时间范围为2000年1月～2014年10月。最后,为了使检索更加完善,还进一步采用滚雪球检索的方法,即从初步筛选出的文献的参考文献中继续搜索有关文献。

3.2 纳入与排除标准

词汇加工整体指标采用平均注视时间(mean fixation duration)和总注视次数(fixation count),前者指落在句子上的所有注视点的持续时间的平均值,后者指落在句子上的注视点总个数。局部指标采用首次注视时间(first fixation duration)、凝视时间(gaze duration)、局部注视时间(total reading time)和局部注视次数(fixation count),首次注视时间指在关键区上第一遍阅读时,第一个注视点的持续时间;凝视时间指第一遍阅读过程中,在关键区上所有注视点持续时间的总和;局部注视时间指落在兴趣区包括回视在内的所有注视时间的总和;局部注视次数指落在兴趣区内注视点的个数。首次注视时间和凝视时间反映了相对早期的词汇识别过程,而局部注视时间和局部注视次数反映了词汇加工的晚期识别过程(Li et al.,2013)。

纳入汉语文本阅读文献中有平均注视时间、总注视次数、首次注视时间、凝视时间、局部注视时间和局部注视次数任何一个指标或几个指标的文献;排除那些有提到词空格和眼动信息,但没有眼动指标在有、无空格条件下前后数据对比信息的文献,最后获得有效文献21篇。文献检索过程及纳入与排除标准流程如图1所示。

3.3 效果量计算及分析指标

本研究采用comprehensive meta-analysis V2.0(CMA)进行元分析(Borenstein,Hedges,Higgins,&Rothstein,2005)。对于同一篇文献有多组有效对比数据的,同时纳入结果比较。实验组指阅读有词空格汉语文本的小组,对照组指阅读无词空格汉语文本的小组,使用Cohen’sd作为实验组与对照组的效果量。效果量大小的评价标准为：0.8为大效果量;0.5为中等;0.2为小效果量(Cohen,1988)。汇聚效果量分析采用随机效应模型(郑明华,2013)。通过I2、p值和Q值考察其异质性(任志洪,江光荣,2014),I2描述研究个体之间方差在总体方差中所占的比例：25%为低异质性;50%为中等异质性;75%为高异质性(Higgins,Thompson,Deeks,&Altman,2003),Q值显著表示拒绝同质性的零假设。

图1 文献检索过程及纳入与排除流程

3.4 调节变量编码

亚组分析有助于进一步分析词空格信息对汉语文本阅读的影响,根据纳入研究的文献分析,对平均注视时间、总注视次数、首次注视时间、凝视时间、局部注视时间和局部注视次数六个眼动指标分别进行亚组分析,亚组包括：(1)国籍：中国学生组和外国学生组;(2)年级：小学生组和大学生组。小学生组仅有中国小学生数据,没有外国小学生数据;大学生组包括中国大学生和外国大学生;(3)实验材料：真词组和假词组,假词组既包括认识的词素构成的假词,也包括不认识的词素构成的假词;(4)词界标方式：空格方式组和阴影方式组;(5)汉语水平：水平高组和水平低组。根据相关研究显示,中国儿童和外国留学生在汉语文本阅读过程中具有相似的技巧,都采用“战略-战术”策略(白学军,梁菲菲等,2012),加之纳入元分析的文献提及的中国儿童均为小学二、三年级的学生,这个年龄段的儿童与留学生的阅读水平较相似,均处在阅读水平较低阶段,因此,将这两个群体划入汉语水平低组,而将中国大学生划入汉语水平高组。接着对检索到的有效研究进行编码,分别计算各亚组的平均效果量及组间差异。

4 结果

4.1 纳入文献基本描述

本研究最终纳入元分析的21篇文献的作者、发表年份、被试分配、样本数、被试国籍、年级、实验材料、词界标方式和汉语水平的概要见表1。共采集到平均注视时间、总注视次数、首次注视时间、凝视时间、局部注视时间和局部注视次数的有效数据分别为27对、25对、37对、37对、36对和24对。

4.2 整体效果量估计

表2结果显示,平均注视时间和总注视次数的Q值未达到统计上显著水平,且I2值小于25%,表示这两个指标异质性较低。而首次注视时间、凝视时间、局部注视时间和局部注视次数四个指标的Q值均达到统计学上显著水平(p<0.001),且I2值均大于75%,表示拒绝同质性虚无假设,即这4个指标具有高度异质性(郑明华,2013)。由表2可知,平均注视时间总体效果量为0.65,中等效果量;总注视次数总体效果量为–0.12,小效果量;首次注视时间总体效果量为0.26,小效果量,I2的值为85.90,表明85.90%的观察变异是由于效应值的真实差异造成的;凝视时间总体效果量为0.58,中等效果量,I2的值为83.92,表明83.92%的观察变异是由于效应值的真实差异造成的;局部注视时间总体效果量为0.67,中等效果量,I2的值为90.43,表明90.43%的观察变异是由于效应值的真实差异造成的;局部注视次数总体效果量为0.64,中等效果量,I2的值为88.84,表明88.84%的观察变异是由于效应值的真实差异造成的(郑德叶,2011)。

进一步考察出版偏差的影响。如图2所示,6个漏斗图各自底部左右不对称,可能存在着出版偏差。采用Egger线性回归进行检测(Ellis,2010),

得出：T平均=0.65,df平均=25,p>0.001;T总次数=1.04,df总次数=23,p>0.001;T首次=4.16,df首次=35,p<0.001;T凝视=4.34,df凝视=35,p<0.001;T局部时间=4.58,df局部时间=34,p<0.001;T 局部次数=3.11,df局部次数=22,p<0.01。可见,首次注视时间、凝视时间、局部注视时间和局部注视次数的研究可能存在出版偏差。

表1 21篇纳入汉语文本阅读词空格元分析的基本特征

表2 整体效果量及同质性检验结果

图2 平均注视时间、总注视次数、首次注视时间、凝视时间、局部注视时间和局部注视次数出版偏差漏斗图

4.3 影响效果量的亚组分析

通过亚组分析,可以进一步考察研究特征对效果量的影响,本研究亚组特征主要关注国籍、年级、汉语水平、实验材料和空格方式对词空格效果量的影响。

4.3.1 平均注视时间亚组分析

从表3的亚组分析结果可知,有空格文本的平均注视时间都较短,但聚合效果量有所差异。外国学生组的效果量显著高于中国学生组(外国学生组：d=0.79;中国学生组：d=0.53,p<0.05);空格方式的效果量显著高于阴影方式的效果量(空格方式组：d=0.79;阴影方式组：d=0.07,p<0.001);年级和汉语水平两个亚组没有显著差异。

表3 平均注视时间亚组分析：研究特征对效果量的影响

4.3.2 总注视次数亚组分析

从表4的亚组分析结果可知,外国学生组总注视次数效果量为正值,即词空格的加入降低了其总注视次数,其他几个组的效果量均为负值,即随着词空格的加入,阅读句子的总次数均有所增加,且外国学生组的效果量显著低于中国学生组(外国学生组：d=0.03; 中国学生组：d= –0.26,p<0.05)。

4.3.3 首次注视时间亚组分析

从表5可知,除小学生组外,其他各组有空格文本的首次注视时间都较短,外国学生组的效果量显著高于中国学生组(外国学生组：d=0.39;中国学生组：d=0.07,p<0.05),但在年级、实验材料和汉语水平三个亚组没有显著差异。

表4 总注视次数亚组分析：研究特征对效果量的影响

4.3.4 凝视时间亚组分析

从表6可知,所有亚组有空格文本的凝视时间都较短,在国籍、真假词和汉语水平三个亚组分析中,效果量存在显著差异：外国学生组的效果量显著高于中国学生组(外国学生组：d=1.38;中国学生组：d=0.38,p<0.001);真词组的效果量显著高于假词组(真词组：d=0.53;假词组：d=0.33,p<0.01);低汉语水平组的效果量显著优于高汉语水平组(低汉语水平组：d=0.86;高汉语水平组：d=0.37,p<0.001),但在年级亚组上没有显著差异。

4.3.5 局部注视时间亚组分析

从表7可知,所有亚组有空格文本的局部注视时间都较短,且效果量存在显著差异：外国学生组的效果量显著高于中国学生组(外国学生组：d=1.37;中国学生组：d=0.35,p<0.001);小学生组的效果量显著高于大学生组(小学生组：d=0.84;大学生组：d=0.40,p<0.01);真词组的效果量显著高于假词组(真词组：d=0.85;假词组：d=0.19,p<0.001);低水平组的效果量显著优于高水平组(低水平组：d=1.13;高水平组：d=0.31,p<0.001)。

表5 首次注视时间亚组分析：研究特征对效果量的影响

表6 凝视时间亚组分析：研究特征对效果量的影响

表7 局部注视时间亚组分析：研究特征对效果量的影响

4.3.6 局部注视次数亚组分析

从表8可知,局部注视次数在国籍、真假词和汉语水平高低三个亚组分析中,效果量存在显著差异：外国学生组的效果量显著高于中国学生组(外国学生组：d=1.12;中国学生组：d=0.35,p<0.001);真词组的效果量显著高于假词组(真词组：d=0.78;假词组：d=0.18,p<0.001);低汉语水平组的效果量显著优于高汉语水平组(低汉语水平组：d=1.06;高汉语水平组：d=0.34,p<0.001),但在年级亚组上没有显著差异。

5 讨论

5.1 词空格有效提高留学生汉语文本阅读绩效

留学生总注视次数效果量(0.03)属于小效果量,首次注视时间的效果量(0.39)属于中等效果量,平均注视时间的效果量(0.79)接近于大效果量,凝视时间(1.38)、局部注视时间(1.37)和局部注视次数(1.12)的效果量属于大效果量;中国学生在六个眼动指标上仅有中等或小的效果量。可见,插入词空格对提高留学生阅读速度的效果更明显,有三个方面的原因。

首先,尽管纳入元分析的留学生来自不同母语背景,如英语和韩语阅读文本中均有明显的词边界信息,而泰文、日文与汉语相似的是在书面形式中不存在像空格这样的词边界标记(田瑾,2009),但在学习汉语时,无论是空格文字还是非空格文字的母语背景,汉语复杂的造字法和构词法对他们而言都具有较高的难度,特别是初、中级阶段的留学生对汉字还不完全熟悉,在词汇组合方面经常出现错误,更不用说在没有词边界信息的复杂句子中进行正确的词切分。有研究者认为注视时间的延长意味着加工难度的增大(Liversedge&Findlay,2000;Rayner,1998),据此推断,当注视时间变短则意味着加工难度的降低。已有研究发现留学生词空格学习组的凝视时间、总注视时间、注视次数和回视概率更少(Shen et al.,2012;Bai et al..,2013)。可见,词空格的加入确实降低了汉语文本阅读材料的难度。

其次,留学生注视位置的选择会影响其阅读时间。当注视位置落在词中心,即最佳注视位置(OVP)时,有利于提高词汇识别的效率。白学军、梁菲菲等(2012)的研究发现,在单次注视情况下,不论有无词空格,读者的注视位置都落在OVP;在多次注视情况中,只有词空格文本中的注视更靠近OVP。可见,词空格帮助留学生更多地将眼跳定位在词的OVP上,降低他们对汉语文本的理解难度(白学军等,2014),从而提高对新词的学习效率。

最后,从传统激活模型看,词空格的加入更好地激活留学生的语义网络。如多层交互激活模型(multilevel activation model)认为词空格提高了单个字到整词间的激活效率,增进了词汇识别;词汇结构成分模型(lexical constituency model)认为词空格帮助读者加强语义与正字法、语音之间的联结(Bai et al.,2013;Blythe et al.,2012)。对汉语为母语者而言,词空格效应也较为明显,根据Li等人(2009)构建的汉语词汇识别模型,他们认为词切分和词汇识别是字的一些视觉特征引起的自下而上加工和读者头脑中已有的词汇表征引起的自上而下加工交互作用的结果。一方面词间空格标记出更为清晰的词边界,提供了自下而上加工的视觉信息;另一方面汉语母语者积累了丰富的阅读经验,对词语识别己经达到了自动化水平,更多地采用自上而下的加工方式,因此汉语母语者受低水平的视觉信息的影响不如留学生大。

表8 局部注视次数亚组分析：研究特征对效果量的影响

5.2 词空格对小学生汉语文本阅读的影响大于对大学生的影响

小学生和大学生在局部注视时间指标上差异显著,在平均注视时间、总注视次数、首次注视时间、凝视时间和局部注视次数五个眼动指标上的效果量差异均不显著,但小学生在总注视次数、凝视时间和局部注视次数三个指标上略高于大学生,在平均和首次注视时间两个指标上略低于大学生。就眼动控制机制而言,儿童的眼球运动控制机制已经发展成熟,且与成人具备同样水平(Joseph,Liversedge,Blythe,White,&Rayner,2009)。Reichle和 Reingold(2013)用 E-Z眼动控制模型对儿童和成人阅读英语文本的研究发现,儿童与成人在阅读中的眼跳定位相似。这可能是二者在其他5个指标的效果量差异不显著的重要原因。

小学生的总注视次数、凝视时间和两个晚期眼动指标(局部注视时间和局部注视次数)的效果量高于大学生,原因可能有两方面。一方面从眼动控制角度分析,即何时眼跳以及眼跳至哪里。Liu和Li(2013)的实验证实了注视时间的长短受首次注视位置的影响。当首次注视位置在词的OVP上,意味着加工效率较高(Li et al.,2011;Yan,Kliegl,Richter,Nuthmann,&Shu,2010;Zang et al.,2013;白学军等,2014)。儿童与成人的对比研究指出,在词间空格条件下,儿童单次注视眼跳目标的选择更多指向单词开头而不是OVP,而成人在眼跳计划方面达到自动化水平(臧传丽,孟红霞,白学军,闫国利,2013),能采取更为灵活的眼跳策略决定再注视位置(Zang et al.,2013),因此成人的平均首次注视位置更接近于单词的OVP。此外,成人可以利用一些位置频率信息等额外线索,完成对词的切分和识别(Blythe et al.,2012;Yen,Radach,Tzeng,&Tsai,2012;白学军等,2014),而儿童由于社会阅历和阅读经验的匮乏,他们的注视更容易受词汇视觉信息的影响,加入词空格能帮助儿童将眼跳目标指向OVP并做出更合理的眼跳计划,从而缩短其凝视时间。另一方面,从语言发展的角度分析,语音学、正字法和认知策略自上而下地影响词汇的识别。语音意识的发展能预测儿童早期的阅读成绩,而对预测大学生的阅读成绩作用不大(姜涛,彭聃龄,1999),因为小学中低年级学生在阅读中主要依赖音码,语义的获得首先要与语音信息相联系,形成“词形-语音-语义”的线性语义提取过程,五年级学生处在从依赖音码到依赖形码的转换阶段,大学生主要依赖形码(彭聃龄,2008;陈宝国,彭聃龄,2001),词间空格的加入能缩短儿童借助语音理解词义的时间,从而提高词汇识别效率。而且,随着年龄的增长,正字法的逐渐丰富成为影响汉字识别的一个重要因素(Peng&Yang,1997),三年级学生已经有了汉字正字法的知识,但其熟练程度还不如六年级学生和大学生,随着识字经验的增加,人们对汉字正字法越来越敏感,且识别词汇的有效生成策略能力有了明显的提高(毕鸿雁,彭聃龄,2003),词汇加工时间也就随之减少。

但大学生在平均注视时间和首次注视时间的效果量略高于小学生,这跟预期效果略有不同,为了进一步考察该亚组分组是否合理,将外国大学生从大学生组移除,仅分析中国小学生和中国大学生的差异,发现二者的局部注视时间差异显著(p局部时间=0.002),其他5个眼动指标上的差异仍然不显著(p平均=0.897;p总注视=0.594;p首次=0.324;p凝视=0.352;p局部次数=0.385),且小学生词汇识别的两个晚期眼动指标均高于大学生,这些结果与最初的亚组分析结果相同,但词汇识别的两个早期眼动指标依旧是矛盾的,因此,仍然保留原来的分组标准,针对原来的结果做以下三方面的分析：(1)针对凝视时间和首次注视时间效果量互相矛盾的分析。作为词汇识别早期阶段的眼动指标,小学生和大学生的凝视时间均为正值,进一步证实了臧传丽(2010)提出的词间空格在同等程度上能够促进儿童和成人的早期词汇识别和眼动控制。但同为词汇识别的早期指标,首次注视时间和凝视时间效果量的大小却相反,Liversedge,Paterson和 Pickering(1998)认为与二者反映的加工过程有很大的相关,低频词可能会延长首次加工时间或者增加注视次数,Rayner和Pollatsek(1987)认为快速的认知操作会影响首次加工时间,而慢速的认知操作影响的是凝视时间。小学生凝视时间的效果量略高于大学生,首次注视时间效果量略低于大学生,原因可能有两方面：一方面注视时间和阅读策略及词汇难易程度相关。儿童的阅读策略尚不成熟,当眼跳并没有落在最佳注视位置上,他们需要进行再注视;如果是难度大的低频词或者假词,也会注视多次。元分析结果显示小学生注视次数效果量显著高于大学生,加入词空格显著减少了小学生注视的次数,从而缩短凝视时间,使得儿童凝视时间的效果量略高些。加入词空格能缩短多次注视的时间,使得儿童凝视时间的效果量略高些。而成人认知操作速度快于儿童,他们更熟练地将眼跳落在最佳注视位置上,且大部分的词对他们而言都是容易的词,注视目标词时通常只有单次注视(陈庆荣等,2011),因此词空格的插入对成人的首次注视时间影响略大一些;另一方面,可能是研究数量不足的原因,因为小学生组的数据仅有4对。(2)大学生的平均注视时间效果量略高于小学生,一方面,平均注视时间反映了信息提取的难易程度和信息加工的精细程度,大学生对目标区信息的加工更趋于精细化,因此其耗费的时间可能会长一些;另一方面,进一步对整体指标中的总注视次数进行元分析,得到大学生和小学生的效果量分别为–0.18和–0.12,可见词空格文本增加了小学生和大学生的局部注视次数,但大学生增加的次数更少一些,因此其平均注视时间会略大一些。(3)对于最初亚组分析结果,小学生首次注视时间的效果量出现负向效应(–0.06),即词空格的加入反而延长了小学生的阅读时间。原因可能是在句子中人为地插入词间空格会与读者已有的阅读习惯产生较强烈的冲突,也可能是测量方法对阅读过程的干扰(沈德立等,2010)。

5.3 真词效果量高于假词效果量

真词和假词都存在词空格效应,真词的词空格效果量大于假词。词汇加工理论认为语境的作用是通过对词汇正字法和发音水平信息的从上至下的反馈减轻分析加工的难度,从而缩短加工时间;词汇核证模型(verification model)也认为语境或语义启动降低了加工难度,缩短反应时(吕彩霞,2012)。在真词间插入空格,能够省去读者通过前后语境进行词切分的过程(梁菲菲,2013),认知过程的减少缩短了加工时间,因此插入词空格能明显提高阅读速度。而假词与其所在语境的其他词相比较,在没有空格的情况下就已经具有较大的区分度,出现明显的视觉线索;加入词空格虽然在空间上增强了低水平视觉信息的区分度,进一步促进对假词的加工,但这种效果量与假词自身的视觉区别信息相抵消,导致假词的词空格效果量不如真词。

尽管真词的词空格效果量大于假词,但谁的加工时间更长仍旧存在争议。有学者认为假词的加工时间较长。因为假词没有对应的语义联系,并且假词对被试而言是一种新异刺激,左额下回区的激活证实了新异刺激的出现往往导致注意力的增加、控制的增多(杨凌云,肖壮伟,刘西瑞,翁旭初,张学新,2006)。真词在抑制部分的相似词汇表征后得到识别,而假词激活了与其相似的真词语义表征,对假词的判断需要抑制这些被激活的语义表征,所以需要更长的加工时间(Bruno,2007;吕彩霞,2012),因此假词的加工时间长于真词(吕彩霞,毛莉婷,王权红,2012)。然而也有研究支持真词的加工时间比假词长。由不认识词素组成的新词,其词素的字音和字义不用通达,直接通过字形表征和语境来推断该词汇的意思。而由认识词素组成的新词,其词素的字形、字音以及字义将首先得到通达。因此,由认识的字构成的词在通达水平上需要消耗较长的时间(Blythe et al.,2012;Raney&Rayner,1995;梁菲菲,2013)。真词出现的频率比假词高,真词是由认识的词素构成的,而假词可能是由认识的词素构成的,也可能是由不认识的词素构成的。因此,对真词的加工时间长于熟悉词素构成的假词,熟悉词素构成的假词的加工时间长于不熟悉词素构成的假词。

5.4 空格词界标效果量高于阴影词界标效果量

用空格作为词界标方式的效果量显著高于用阴影作为词界标方式的效果量。根据词汇加工方式是自上而下和自下而上相结合的理念,仅从低水平的视觉信息考虑,词空格的呈现方式更接近视觉线索的词划分习惯,而阴影在习惯中可能更倾向于标注重点的作用;但究竟二者的内在心理机制有什么差别,有待进一步的考证。

6 研究不足与展望

本研究存在的不足：(1)能采集到共同眼动指标的文献较少,尽管已尽量纳入有关文献,但仍可能存在遗漏现象,特别是一些未正式发表的期刊论文和毕业论文。(2)针对中国小学生阅读有无词空格汉语文本的眼动研究还较少,外国小学生的甚至为零。(3)在注视时间和注视次数之间有一个平衡,所以注视时间的分析需要与注视次数和阅读速度等指标结合进行分析(白学军,田丽娟等,2009)。因此,对阅读速度的分析也显得尤为重要,但能收集到“阅读速度”这一指标的眼动文献仅有3篇,含6对数据,且6对数据中仅有国籍和词空格方式存在亚组,由于外国学生组和空格方式组分别只有2对数据,因此难以对该指标进行亚组分析。(4)根据亚组分析的组纳入标准,如果有更多异质性的样本,则可对研究进一步细化：如在进行中外对比时,可以将汉语母语者分别与空格母语者、非空格母语者进行比较,甚至更细化地与各种母语者分别进行对比,从而降低将非空格母语留学生与空格母语留学生同时作为外国组时导致彼此之间的抵消作用。近些年,关于汉语文本阅读中的词界标效应研究取得了较多成效,但从元分析的结果,不难看出该领域仍存在一些疑问有待进一步探索。

首先,儿童两个词汇加工的晚期指标效果量都比较大,是否有其他中介变量的作用？随着年龄和阅读技能的增长,注视时间减少,注视次数下降,回视频率降低(Rayner,1998;Kirkby,Webster,Blythe,&Liversedge,2008)。有研究者指出,在阅读的开始阶段,儿童需要发出每个单词的声音,便于与词汇系统进行匹配,随着阅读技能的提高,字形与字义之间建立了更直接的联系(彭聃龄,郭德俊,张素兰,1985)。曾志朗和王士元(1985)的研究指出当阅读难懂的材料时,一般也要借助默读将文字存储在短时记忆中直至被理解,朗读有助于读者获得额外的听觉输入信息(Kragler,1995),因此大声朗读在中国和日本的早期阅读技巧掌握过程中起了重要的作用,成人在阅读难懂的汉语材料时也经常采用默读的方式帮助理解,这与小学中低年级的儿童阅读眼动特征是否相同？默读和朗读的影响机制有何区别,究竟是影响早期词汇加工还是晚期词汇加工？Vorstius,Radach和Lonigan(2014)对1～5年级学生默读和朗读的眼动特征进行比较,发现一年级学生阅读总时间最长,出声读的时间长于默读时间,且理解水平与阅读模式间交互作用显著;三年级以上的学生默读时间长于出声读时间,但理解水平与阅读模式交互作用不显著,该研究对象是针对英语学习者,Radach和Kennedy(2013)指出关于英语母语者阅读发展的眼动研究较多。而汉语默读和出声读的眼动特征以及发展情况如何尚需进一步考证,也可采用ERP技术将不同条件和时间段的脑电成分与相应的词汇加工联系起来进行综合研究(陈庆荣等,2011)。

其次,词界标对单字词、双字词、三字词及四字词的影响程度是否一致？与知觉广度的交互作用如何？Tzeng,Hung,Cotton和Wang(1979)用半视野(visual half-field)技术研究不同文字中词汇识别的过程,发现在辨认方块字时,自下而上的视觉信息起了重要的作用。大量研究(Rayner,1979;McConkie,Kerr,Reddix,&Zola,1988)证明首次注视和立即再注视一方面受目标词长度、起跳词和目标词间的距离等低水平视觉信息的影响,如词汇长度的影响程度达10%～30%(Engbert&Nuthmann,2008),那么有无词界标对不同字数构成的词的影响程度是否一致？另一方面受先前注视位置的影响,如先前位置未注视到则眼跳位置落在目标词的左边,如果先前位置是再注视则目标词的注视位置在右边。插入词界标后,起跳词与目标词间的距离拉长,着陆点是否会偏向目标词左边,从而延长其加工时间？空格词界标方式组的效果量显著高于阴影方式组,二者的心理机制如何？此外,眼动控制还受正字法规则和阅读者知觉广度的影响,词的首字母正字法越规则、阅读者知觉广度越大越有利于词汇加工。闫国利、张巧明和白学军(2013)的研究指出小学三年级被试知觉广度右侧范围为1～2个字,小学五年级被试接近成人大学生的知觉广度右侧范围为2～4个汉字,老年人汉语阅读知觉广度的右侧范围为1.76个汉字(王丽红,石凤妍,吴捷,白学军,2010),可见阅读知觉广度随着年龄的增长呈倒U型曲线变化。对于不同汉语水平的成年留学生,其汉语知觉广度变化规律如何,词界标的加入是否影响他们的知觉广度,从而影响阅读速度？那么,初学者与熟练者阅读差异的产生究竟是眼动追踪系统的差别、文本的可见视域、还是读者的个体差异(Kirkby et al.,2008)？

最后,词汇加工是自下而上和自上而下加工相结合的过程,从不同的眼动模型出发则引发关于词界标影响效果的不同思考。根据Minimal control、Strategy-Tactics和Push-Pull等初级眼动控制理论,眼球运动主要由文本编排、最初注视位置等非词汇的、低水平因素影响,Slattery和Rayner(2013)对英语的研究发现单词内的字母距离会影响词汇的系列和并行加工,汉语阅读的字间距对阅读工效有显著影响(沈模卫等,2001),那么在汉语文本中加入词空格,词空格间隙多大时效果最好,对不同的群体最佳间隙是否相同？E-Z Reader系列加工模型对认知加工与阅读中眼动关系进行了定性和定量的研究,能够解释阅读中的前视效应和溢出效应等(陈庆荣,邓铸,2006),张智君、刘志方、赵亚军和季靖(2012)证实了词n–1和词n共同影响词n的加工,但有无词界标汉语文本中的预视效果还需进一步验证。SWIFT并行加工模型指对在注意范围内的词汇进行分布式加工,能较好地解释视网膜中副中央凹对中央凹词汇加工的影响,闫国利、王丽红、巫金根和白学军(2011)的研究发现随着年龄增长和阅读技能的提高,副中央凹的预视效果逐渐提高。但加入词空格后,其重叠效果量如何尚不明确。此外,不同于字母文字,汉字笔画数的繁简、汉字部件的不同、构词方式的差异等都会影响注视时间和注视次数,将这些因素加入有无词界标汉语文本后的综合效果有待进一步探索;而且关于界标的研究目前主要集中在现代汉语的界标研究,对于古代汉语的界标研究仅有Chen,Gu和Scheepers(2015)对诗歌的字界标、节奏界标和句法界标的研究,关于其他文学体裁如戏剧、散文、小说等的界标研究有待更多研究者的探索。

带*号的文献进入元分析的程序。

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