CBE职业教育课程开发模式对我国职业教育的启示

□朱惠君

CBE职业教育课程开发模式对我国职业教育的启示

□朱惠君

以加拿大职业教育模式为例，介绍了CBE职业教育模式及其特色，重点论述了CBE模式下的职业教育课程开发与评估的程序与方法，并认为它可以作为我国职业教育模式的借鉴。应建立由政府主导对职业教育的教育质量评估标准体系，职业院校要确立终身学习与岗位能力培养的价值取向，并在职业教育课程开发与评价上实行多元化。

CBE模式；职业教育；课程开发

加拿大职业教育经过快速发展形成了具体而独特的教育模式，其CBE教育体系及其衍生的学徒制教育和红色印章制度等尤为典型。当前，这种教育体系吸引了大批国内教育界人士前去考察其职业教育的办学模式，笔者有幸在2014年7月参加了中加职业教育文化交流与课程开发的国培项目学习，较为深刻地领悟了加拿大职业教育的成功。印象最深的是来自世界各地的留学生已经不再单纯地把眼光盯在可以取得硕士、博士学位的著名高校，而是更实际地把眼光放在就业出路好，就业快的加拿大职业学院上，这应该是加拿大职业教育成功的一个很好例证。

一、加拿大的CBE职业教育模式特色

CBE（Competency-BasedEducation）模式是加拿大职业教育的特色，其根本就是以能力为本位，这跟研究型的综合大学以知识为主的教育体系是不同的。大学是以研究科研为导向的一种教学体系，是训练学生的思维方式的，也是人类从不知到知的过程的训练，大学的学生是在研究为什么，是“WHY”。而CBE职业教育模式是以就业市场需求为导向的一种教学体系，院校的学生是在研究怎么样做，是“HOW”。

CBE的最大特色是教学大纲的制订与就业市场紧密结合。这种教学大纲是由一个顾问委员会来制订的。如计算机专业，其教学大纲就是由IBM公司及其他的软件公司的在职人员一起编制，他们每三个月集中在一起商讨该行业需要具备什么样的技能。因此这样培养出来的人是完全符合市场需求的，所以就业率非常高。

第二个特色，它和职业协会挂钩。学生在一个学校毕业以后，除了学士学位、大专文凭以外，还可获得一个从业执照。比如在护士学院毕业的学生，除了拿本科学位，还可以去考护士执照，学会计的可以有会计执照，在飞行学院学完可以再去考飞行执照。换句话说，在北美包括加拿大很多情况下，或者说绝大多数情况下真正帮学生去就业的并不是文凭，而是职业执照。这就是我们为什么说北美的高等教育体系叫能力教育体系。

由此确定了CBE的最终教学目标——使受教育者完成学业时就具备从事某一特定的职业时所必须的职业技能。这种职业技能不是简单的操作能力或动手能力，而是一种综合的职业能力。它一般包括四个方面：一是理论知识，即与职业或岗位密切相关的、必不可少的知识领域；二是基本就业技能，即具有从事操作、动手解决实际问题的能力；三是通识教育要求，如批判性的分析，解决问题，能与社会进行广泛性沟通的能力；四是成果评估，即对学生的学习成果进行评价、评估的量化指标领域［1］。这四方面构成一个“专项能力”，在教学中表现为一个学习模块。若干个“专项能力”（通常是6-30个），构成一个“综合能力”，一般8-12项“综合能力”构成一个“职业能力”。学生只要完成职业能力的学习，一般就具备了职业所需要的技能要求，可以获得相关的职业证书，也就完成了学业要求。

加拿大职业证书有三种：学徒制结构下的证书；完成短期教育通常8个月培训的证书；完成高等教育后的证书。但法律规定从业证书必须有两本证书，一是学徒制培训证书，要求按一定工种标准在师傅带领下完成80%-90%在岗时间培训和10%的课堂理论知识；二是资格证书，证明具备从业的资格和技能。学院开设新的课程或专业必须经过两个部门认证：文凭或证书类的，有专门的文凭或证书生效检验机构认证，对于职业类应用学科的学位由高等教育质量保证委员会认证。所有专业设置或规划都必须以教育成果为核心，这种成果主要指的是职业技能，且可实现和可评估的。从立法角度强调职业教育课程规划法律规定和保障的，目的是确保教育质量。

二、CBE模式下的职业教育课程的开发与评估

在加拿大的职业教育体系中，对“课程”内涵的界定是清晰的、多层面的。狭义的课程，是指导学生学习的规划或计划；广义的的课程，既包括一般的学习规划或计划，也包括具体的学习计划［2］。

（一）职业教育课程开发管理

由于职业教育学院 （公立）的办学经费超过50%以上来自政府出资，因而政府对学生在毕业时需要掌握的课程内容以及一些实用的具体的课程成果有宽泛而具体的要求。这种要求通过《职业教育课程开发治理与责任框架》加以明确规定。早在上世纪60年代，该框架就提出了“综合全面能力培养”的职业教育目标，根据强制性文件确定具有统一愿景的职业教育专业设置，各个学院董事会根据自己的发展需要依此确定，同时专业和课程开发的审批由省教育主管部门统一管理。

（二）职业教育课程开发模式

1．职业教育课程开发要求。加拿大的课程开发包括专业开发和学科开发，相当于国内的专业设置和课程标准的建设。那么无论是专业开发还是学科开发，必须明确职业目标和职业成果，包括就业能力和基本职业能力。其中就业能力是最核心的，是无论何种职业和岗位就业所必需的。这种职业目标和职业成果是在学生参加培训学习之前就可以看到和知晓的。无论学生获得哪一个等级或类别的证书，尽管能力需求不同，但其基本职业能力都是必须的，这种基本职业能力包括：沟通能力、识数能力、危机思考（或解决问题）能力、人际关系或团队协作能力、个人技能、信息能力［3］。课程开发交由证书生效委员会审定时，都要看是否包含上述六项内容。通识教育类课程主要包括五种类型：艺术与社会类、市民生活类、个人修养类、社会与文化类、科学与技术类。要求学生完成限定选修课和自选课程的学习内容。

2．专业开发要求。职业教育新专业开发程序：专业开发团队提出初步初步计划建议——提交专业开发规划团队（专业委员会）批准——系主任审批——报学院顾问委员会批准——上报省教育主管部门审批。其中初步专业计划建议包括以下四部分信息：劳动力市场信息、竞争项目其他机构、学生专业需求、财务分析。这种新专业的开发与国内新专业的设置过程大同小异。

3．课程开发要求。职业教育课程开发（课程标准）的程序与国内稍有不同，这种具体到某一门课的成果开发和表示应该对我们的帮助更大。开发过程如下：以成果为基础开课程内容，确定教学方式，设计评估方法，最后确定所需教学资源。

一般一门专业10-20个成果，一门学科的核心成果可以是5-7个。课程成果可以是项目，也可以是问题的解决，实现成果的方法或教学模式可以多样化。在写成果时要求：成果是清晰的，明确的可实现的；成果应从学生角度去写，不涉教学方法；成果描述一定从动词开头写，且可评估测量的；列示成果时考虑成果的评估和测量。特别强调专业课程成果是各省教育部统一的，其专门有《职业学习成果》，目的是保证教育质量，对学院评估时有统一标准。而学院在此基础上为了竞争或突显自己的实力和优势，会在每个专业的课程开发中表示自己的特色，所以学科课程成果可以有不同，但学科成果必须与专业成果有高度相关性。

（三）职业教育课程评估

课程评估及改进是在职业教育课程开发的第四部分内容，是检验职业教育质量的关键因子，也是职业教育的成果展示［4］。课程评估由外审（教育质量审计机构），内审和学生三方参与，确保教育质量达到要求水平。

课程评估涉及两个层次：第一层次是学院内部审计（内审，自查），审计内容主要包括课程成果、学术规划、战略、使命、教学内容与活动。评估标准包括是否与 《战略学术协议》、学院发展愿景是否一致；是否写出明确界定的课程成果；是否有积累学生学习经验的内容；从学院层面是否实现了预期成果；审查结果是否用于学院改进专业建设六个方面。第二层次是省级教育主管部门审计（外审），这种审计完全以学生为目标，是对学院的关键绩效考核的审计。这种审计由省教育质量保证与服务委员会（成员叫审计员，主要包括学院行政人员、退休专家和其他人员）执行审计任务。审计团队一般3-5人组成，按照以下六大审计标准对学院的课程进行全面审计。

这六大审计（考核）标准是：课程的主业相关度；课程是否满足学生的学习需求；学校提供的教学资源；教师队伍的资质以及业界经验；课程成果及其实现情况；课程评价的有效性。

除了审计职业成果标准执行情况之外，还要看通识教育给学生提供的选修课是否符合六大类内容以及自主选择的课程内容；并且还要亲自参加一些实际的教学活动。

每年2月份省教育主管部门都要对学院的学生搞一次问卷调查，内容包括以下各方面：毕业满意程度、学生满意度、雇主（用人单位）满意度、毕业生找到满意工作的比例、毕业率（目前最好的学院也只达到65%）。

总之，课程评估总是关心以下三个问题：学生是否学到想学的东西？课程开始是否达到目标？学院如何做的更好？

三、CBE职业教育课程开发模式对我国职业教育的启示

（一）由政府主导规范职业教育的教育质量评估标准

我国在1996年颁发的《中华人民共和国职业教育法》中就确立了“劳动者在就业前或者上岗前要接受必要的职业教育的制度”，随后也推出了职业资格认定和就业准入制度，这些政策的制定，确实推动了我国职业教育的发展，但到目前为止，我们还没有类似于加拿大职业教育课程开发治理与责任框架那样明确的职业教育专业设置和课程开发要求；另外职业教育发展中用人单位严重缺位，所谓的职业教育学院产学研合作只是院校一厢情愿，单相思行为，用人企业极少有积极参与职业教育专业设置和课程开发的热情。因此，政府重视职业教育应落实于地，应明确规范职业教育办学条件评估和教育教学质量评估标准，可以借鉴加拿大政府以税收政策挂钩鼓励用人企业参与职业教育的政策，也可以学习该国的红色印章制度和学徒制教育模式等。

（二）确立终生学习与岗位能力学习的价值取向

满足市场需求是贯穿加拿大职业教育的一条主线，也正因如此，加拿大的职业教育从本质上就是以职业能力作为教育的基础，作为培养目标与评价标准，通过职业分析确定综合能力做为学习的科目。因此我国的职业教育规划也应以市场需求为中心设置专业和课程。改变以课堂教学为主，重理论轻实践的教学模式，将教育目的确定为适应市场需要，教育过程中借助和整合市场力量、借助市场手段来检验教育效果，确立终生学习与岗位能力学习的价值取向。

（三）课程开发与评价要渗入多元化

加拿大职业课程的开发不只是实施教育工作的教师事情，从上述的分析上可以看出，无论是专业开发还是课程标准的开发，都可见三方的力量，上至教育部设置的专业指导委员会，中有学院的专业咨询委员会，有学生直接参与帮助设计课程，确定课程所需的知识，技能和能力要求，并对现有的专业与课程存在的问题做进一步的改进。这三个力量除学生和教师参与外，两个委员会中都有专业资深的行业专家、雇主代表，课程开发的过程是职业教育供需双方合作的结果。

［1］姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：教育科学出版社，2007.

［2］黄克孝．构建高等职业教育课程体系的理论思考［J］．职教论坛，2004（1）：4-8.

［3］郑晓梅．国外职业教育课程开发模式概述［J］．甘肃教育学院学报（社会科学版），2003（1）：83-86.

［4］徐国庆．职业教育课程论［M］．上海：华东师范大学出版社，2008.

责任编辑王国光

朱惠君（1969-），女，浙江舟山人，浙江国际海运职业技术学院副教授，高级经济师，研究方向为应用经济学和物流管理教学。

中国交通教育研究会教育科学研究重点课题“基于工作过程的国际物流课程教学改革研究”（编号：交教研1401-6），主持人：朱惠君。

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1001-7518（2015）02-0063-03