“4+2”中等职业学校专业教师培养模式的构想

□杨　勇　董显辉　赵　铭

“4+2”中等职业学校专业教师培养模式的构想

□杨勇董显辉赵铭

“4+2”模式是我国欲积极推进的中等职业学校专业教师培养模式，它可以优化中等职业学校教师结构和适应开放的教师教育体系。在国家政策和国内外“4+2”基础教育教师培养模式的支持和借鉴下，“4+2”中等职业学校专业教师培养模式将成为培养高素质的“双师型”职教师资的有效模式。

“4+2”；中职专业教师；培养；构想

中等职业学校是承担中等职业教育的主要机构，肩负培养初级技术技能型人才的重任。目前，我国中等职业教育的发展处于从规模向质量转变阶段，而提高质量的关键在于拥有一支适应中等职业教育改革和发展要求的高素质教师队伍，尤其需要高层次“双师型”的专业教师。如何培养高层次“双师型”专业教师是培养机构探索的一个重要课题。“4+2”培养模式在基础教育教师培养中的成功经验，为中等职业教育师资培养提供了借鉴，构建开放式的“4+2”中等职业学校教师培养模式将符合职业教育教师教育的要求。

一、“4+2”中等职业学校专业教师培养模式的概念

所谓“4+2”中等职业学校专业教师培养模式，就是通过人才培养模式的转型，实现由传统职业技术师范教育的专业课程与职业教育教师教育课程混编培养本科层次职业教育教师的模式向职业教育教师教育课程独立编排转型，形成职业教育硕士专业学位课程，培养具有研究生学历的高素质“双师型”教师。具体来说，就是学生在本科学习期间，完全按照综合性大学的专业培养模式接受其所在专业的培养；在第四学年初，对志愿从事职业教育教师工作的学生经过一定程序筛选后，确定进入“4+2”模式培养的学生人选，并继续完成原本科专业的学业，获取原专业的学士学位和专业职业资格证；从第五学年开始进入职业教育（教师教育）学院学习两年，学习由职业教育（教师教育）学院提供的硕士层次的职业课程和职业教育学专业课程，攻读职业教育硕士专业学位，毕业后担任中等职业学校专业教师。在学生的管理上，前四年（本科阶段）由各专业所在学校学院管理，后两年（硕士研究生阶段）由招生学校研究生学院负责管理。

二、开展“4+2”中等职业学校专业教师培养模式的必要性

（一）优化中等职业学校专业教师队伍结构的需要

中等职业学校专业教师队伍结构主要体现的规模、学历、专业、学缘、年龄、职称、师生比等方面。按照2010年教育部发布的 《中等职业学校设置标准》规定中等职业学校专任教师生师比要达到20∶1。从在校生数来计算，中等职业学校在2011年需要110.2万专任教师，但事实上只有88.19万专任教师［1］，生师比为32：1，缺口存在近32.01万。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）提出的目标：到2015年，中等职业学校专任教师生师比降到20∶1以下，如果以这个比例来衡量，2015年需要112.5万专任教师，2020年需要117.5万。以2011年的存量来计算，2012-2015年需增加 43.6万，2016-2020年需继续增加5万，实际上比这个数量还大，因为每年还有退休的专任教师需要补充。从学历结构上看，2011年，博士学历只占0.11%，硕士研究生4.42%，本科学士80.85%，专科13.85%，专科以下0.75%［2］。根据上述统计我国中等职业学校专任教师数量严重不足，学历水平总体偏低，因此增加中等职业学校教师在专任教师数量和优化中等职业学校教师学历结构成为我国职业教育教师教育的历史使命。开展“4＋2”中等职业学校专业教师培养模式既可以增加中等职业学校专业教师队伍数量，也可以优化中等职业学校专业教师队伍学历结构。

（二）解决传统职业技术师范教育痼疾的需要

职业教育教师教育实际上是一种 “双专业”教育。传统职业技术教育师范院校试图用综合大学相同的教学时间完成两种专业的教学目标，做到“鱼和熊掌兼得”。但在有限的课时限制下，职业教育心理学、职业教育学、职业教育教学论和教师口语只能以公共课的形式开出，结果是职业教育理论学习和教师职业技能训练远不能到位。由于学时有限，职业技术教育师范院校的毕业生在系统的专业素质方面不可能达到工科或综合大学相应专业毕业生的水平，而在教师的职业素质和能力上也达不到应有的水平，结果造成“两个半桶水”。“双师型”教师的知识积累和能力养成显然无法在4年的时间内通过本科教育完成，只有通过延长时间才能实现［3］。采用“4＋2”的应用型专业学士教育和职业教育专业硕士学位教育两个阶段来培养职教师资，在时间上有一定的保证，可以使学生技术性和师范性达到提升的目标，从而提高职业教育教师的素质。应用型专业学士学位教育可以保证“技术性”，而职业教育硕士专业学位教育可以彰显“师范性”职业特色。学生在这样的人才培养模式下，既掌握了扎实的专业知识和专业技能，又具备了牢固的教育理论知识和教学技能，可以解决“两个半桶水”的难题。

（三）职业技术师范院校适应我国开放教师教育体系的需要

我国职业教育教师教育已由传统的职业技术教育师范院校定向培养向综合性大学、多科性大学和普通师范类院校非定向培养转变，目前已形成职业技术教育师范院校、综合性大学、多科性大学和普通师范类院校共同培养中职师资的开放、多元的职业教育教师教育体系。职业技术教育师范院校面临着综合性大学、多科性大学和普通师范类院校在培养职教师资方面的竞争。处在职业教育教师教育体系走向开放、教师专业化的形势下，职业技术师范院校必须从现有教师教育资源和学科特点的实际出发探索出新的职业教育教师教育人才培养模式。培养专业技术水平高、有良好教育教学能力和教育研究能力的专业化的职业教育教师是我国职业教育教师教育逐步专门化的要求，也是职业技术师范院校努力的方向。职业技术师范院校为提高综合办学实力必须走由单一职教师资培养向多科性大学发展的道路，在本科阶段能参与竞争，在更高层次上培养职业教育师资要显出优势。在这双重任务的要求下，“4＋2”培养模式是必然选择，它使学生既具备了坚实的学科专业基础，取得学科专业学士学位，其专业知识和专业技能水平与应用型大学毕业生基本持平，又使学生通过硕士阶段的学习取得职业教育硕士专业学位，获得丰富的职业教育教学理论和足够的职业教育教学实践能力。这种模式进一步提升职教教师教育层次和水平，实现了职教教师素质的螺旋式上升，适应了中等职业学校对高层次“双师型”专业教师的要求。

（四）适应中等职业学校对硕士层次专业教师的需求

随着中等职业教育的发展，中等职业学校对师资队伍学历的要求逐步在提升，部分学校在招聘教师时，希望招聘到既有本专业职业经验和教学实践能力，又拥有硕士研究生学历的老师。由于市场需求的变化，职教师资培养单位就必须改革培养模式，要把职教师资培养层次上从本科逐步向硕士研究生转移。在市场需求变化的背景下，“4＋2”培养模式是非常适合的。在本科阶段使学生具备坚实的学科专业基础和专业技能，在职业教育硕士专业学位教育阶段使学生获得丰富的职业教育教学理论和足够的职业教育教学实践能力。这种培养模式，既满足了部分中职学校对硕士研究生层次教师需求，也有利于毕业生顺利就业。

三、开展“4+2”中等职业学校专业教师培养模式的可行性

（一）国家政策支持研究生层次职业教育教师的培养

近几年，中等职业学校教师队伍的建设一直受到国务院、中央各部委的高度重视。为了造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化的职业教育教师队伍，出台了一系列文件要求加强中等职业学校教师队伍的建设，并着重提出扩大研究生层次职业教育教师的规模。2010年3月教育部颁发的 《关于构建全日制专业学位硕士研究生就业服务体系有关工作的通知》提出：“各省级教育行政部门要因地制宜，积极引导全日制专业学位硕士研究生毕业后到中等职业学校任教”。2011年11月公布的《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》明确指出：“加快推进研究生层次职业教育教师培养。各级教育行政部门要支持具有硕士、博士学位授予权的职业教育师资培养培训基地院校扩大研究生层次职业教育教师培养规模，提升培养质量”。2011 年12月的《教育部关于‘十二五’期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：研究生层次教师比例逐步提高。加快研究生层次教师培养步伐。2012年8月《国务院关于加强教师队伍建设的意见》继续提出：扩大教育硕士、教育博士招生规模，培养高层次的中小学和职业学校教师。2012 年9月教育部、国家发展改革委、财政部共同颁布的《关于深化教师教育改革的意见》提出：积极推进“4+2”中等职业学校教师培养模式。上述政策都明确要求提高中等职业学校研究生层次教师的比例，并且指出“4+2”模式培养高层次的中等职业学校专业教师是一个方向。

（二）国内外“4+2”教育教师培养模式实践的借鉴

德国职教师资实行的是“两阶段培养模式”，即要成为职教教师须经过两个阶段的学习，第一阶段为4年本科，其中包括至少1年的专业实习；第二阶段2年的职业学校实习，要完成一份报告（论文）并通过答辩［4］。起步于1996年的中国教育硕士专业学位教育，其制度规定：实行“双导师制”的培养方法以及与中小学开展“联合师资培养”的路径，招生对象需拥有国民教育序列大学本科学历。2000 年5月30日国务院学位办发出了《关于开展中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作的通知》，标志着我国中等职业学校教师在职攻读硕士学位教育工作的正式展开。2011年改为“职业学校教师在职攻读硕士学位”。上述教育类硕士专业学位教育招生对象都要求具有国民教育序列大学本科学历，部分招生对象也扩展到应届毕业生，并实行“双导师制”的培养模式，这为“4＋2”中等职业学校专业教师培养模式的开展提供了参考。我国自2000年开始中职教师在职攻读硕士学位工作为“4＋2”中等职业学校专业教师培养工作的开展积累了人力和物力，因为它既为中等职业学校培养了高学历的师资，也造就了一支培养职业技术教育学的硕士研究生教育的导师队伍。这支导师队伍中部分导师既接受过工程技术教育，又有企业工作经历，还有职业教育教学和研究的能力，这类师资为“4＋2”中等职业学校专业教师培养模式的开展打下了良好的基础。因此，国外职教师资的培养模式和国内教育硕士以及中职硕士培养模式的经验和做法都为“4＋2”中等职业学校专业教师培养模式积累了一定经验。

（三）全日制硕士专业学位研究生培养工作的开展

2009教育部发布了 《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》决定：自2009年起，扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围。此政策的出台为“4＋2”中等职业学校专业教师培养模式的开展提供了机遇，一方面，中等职业学校对职教硕士层次专业师资需求量大，而目前在我国还没有专门的项目培养硕士层次中等职业学校专业师资；另一方面硕士层次中等职业学校专业师资“专业学位研究生教育”既为全日制的应届本科毕业生想从事职业教育事业提供了新的选择机会，也扩大了“4＋2”中等职业学校专业教师培养模式的硕士阶段的生源。

四、“4+2”中等职业学校专业教师培养模式的运行

当前我国职教师资工作以建设“双师型”师资队伍为重点，因此造就集教师和技术师为一体的，“既能从事理论教学，又能从事实践教学”的专业教师成为职业教育师资培养工作的目标。随着职业教育的发展，研究生层次的中等职业教育专业教师需求量正逐渐增大，而“4＋2”中等职业学校专业教师培养模式可以满足这些要求。

（一）培养目标

“4＋2”中等职业学校专业教师培养模式目标非常明确：为中等职业教育培养硕士层次的高素质“双师型”教师。这里较高素质包含二层意义：一是具有广博的人文素养、扎实的专业功底、宽厚的理论基础和专业技术技能；二是具有扎实的职业教育教学理论、丰富的职业教育教学实践经验与较强的职业教育教学研究能力。

（二）招生对象

招生对象是校内外非教育学专业的应届或往届应用型专业的本科毕业生，他们志愿从事中等职业教育工作，并获取了本行业内的某一职业资格证书。生源包括两种：一种是推免生。由各学校和相关院系择优筛选，经招生学校审查考核后，获得推荐免试攻读职教育硕士专业学位研究生资格的学生，进入“4+2”模式培养。各高校选拔工作一般在本科四年级第一学期初，与其他推荐免试攻读硕士学位研究生的工作同时进行。在选拔程序上，与其他推荐免试攻读硕士研究生基本一致。另一种是招生单位自主招生。由各招生单位单独出卷阅卷，招收应往届本科毕业生，重点考核学生的对口专业知识和专业操作能力，兼顾教育理论和教育实践的考试。

（三）学习年限和学习安排

“4＋2”中等职业学校专业教师培养模式的核心是实现职业教育教师教育由定向培养向非定向培养的转变和培养层次由本科向研究生层次升级，职业教育理论教学由过去的课程教学向专业硕士学位课程转变。学科专业教育主要关注学生的学科专业知识和技能，硕士学位课程关注职业教育理论与教学技能，以此突出职业技术教育师范院校的职业教育教师教育的特色。“4＋2”中等职业学校专业教师培养模式具体是“4年本科学科专业教育＋1年的职业教育专业教育+1年的中职学校教育实践和学位论文写作”的三段式。学位论文应以职业或技术为背景，围绕职业学校专业教师的教学活动来确定研究内容，学生的硕士课程设置、教学、论文指导等，均由培养院校和职业学校共同完成。

（四）课程设置

职业教育教师培养理念应突出“学术性、技术性和师范性”，要以职业为导向，而不以学科为导向，即以中等职业学校专任教师工作实践为逻辑核心来设计培养方案。“4＋2”中等职业学校专业教师培养模式在本科阶段要实现学生的学术性和技术性，因此在此阶段课程设置的重点放在专业基础课、专业方向课和专业实践课上；在职业教育硕士专业学位阶段要实现学生的师范性和职业性，在课程设置方面，除开设英语课和政治公共课以外，专业类课程主要关注拓宽原专业领域和专业技术在原专业领域里的应用，而不关注原专业的深化，而职业教育教师教育类课程关注教师的教育理论素养、教学技能和教学研究能力，主要开设《职业教育学》、《职业教育课程与教学论》、《职业教育心理学》、《现代教育技术》、《职业发展与规划》、《职业分析与课程开发》、《职业教育研究方法》、《职业教育测量与评价》、《人力资源开发》等教育类和职业类课程。通过三类课程的学习和考核，学生要获取硕士学位证书、专业职业资格证书和教师职业资格证。

（五）培养过程

职业教育要求教师通过教学把技术实践、专业理论、教学研究融为一体，因此“4＋2”中等职业学校专业教师培养模式要实现职业教育教师职业的学术性、技术性和师范性的统一。这些特性主要是依托教学实践得以体现。在构建“4＋2”中等职业学校专业教师培养体系中，学术性决定于专业基础知识的教育；技术性决定于专业技术实践教育；师范性和职业性决定于在专业基础知识和专业技术实践基础上的教育理论和教育实践的教育。因此，要实现“三性”统一，在培养上还必须包括三方面实践环节：其一是本科阶段校内实训解决本专业的理论知识与实践技能学习；其二是作为行业企业技术人员或基层管理人员的生产实践环节，赴企业实习半年，解决分散技能的综合化；其三是作为职业学校专业教师的教学实践环节，赴职业学校实习一个学期，通过职业教育实习让学生将本科阶段的专业知识与技能和硕士阶段职业教育教学理论教学技能运用到职业教育的教学中去。

［1］［2］2011年教育统计年鉴［EB/OL］.http：//www.moe. gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7382/ 201305/152566.html.2013-05-29/2010-09-11.

［3］［4］张建荣，王建初.设置“职业教育硕士”专业学位的思考［J］.学位与研究生教育，2010（12）：40-43.

责任编辑秦红梅

杨勇（1982-），男，河南郑州人，天津职业技术师范大学经济与管理学院副教授，管理学博士，研究方向为职业教育、人力资源；董显辉（1973-），男，江西玉山人，天津职业技术师范大学职业技术教育学院副教授，教育学博士，研究方向为职业技术教育原理；赵铭（1966-），男，天津人，天津职业技术师范大学经济与管理学院讲师，研究方向为人力资源管理。

天津市教改项目“职技高师经管类专业实训教学体系的改革与实践”（编号：d02-1102），主持人：赵丽华。

G715

A

1001-7518（2015）02-0015-04