教育技术学研究的“类融合”现象及其价值探究*

兰国帅，李 艺，张一春

(南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097)

教育技术学研究的“类融合”现象及其价值探究*

兰国帅，李 艺，张一春

(南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097)

教育技术学研究中存在着较为普遍的“类研究”现象。这种“类研究”所形成的单一型“研究类”既丰富了教育技术学研究的理论成果，又较好地指导了教育教学实践。对单一型“研究类”进行跨“类”的研究可形成复合型“研究类”，能进一步推动教育技术学研究进展，这种跨“类”的研究称为“类融合”。我们认为在教育技术学中开展“类融合”研究的价值至少体现在三个方面: 第一，有助于破解各单一型“研究类”自身面临的困境；第二，有助于促进教育技术学研究的“本土化”；第三，有助于拓展教育技术学研究的“空间”。

教育技术学；教育技术学研究；类研究；类融合；价值

对教育技术学研究的文献进行系统梳理，不难发现，相当数量的文章可以按照其研究主题加以归类，即存在着“类研究”现象。所谓“类研究”是指研究者对教育技术学研究中的某一类主题进行专门研究，从而形成各种“研究类”的现象。我们的思考是，这种尚未有人关注的“类研究”现象能给教育技术学研究带来哪些启示与思考呢？各单一型“研究类”间有无“类融合”的可能？这种“类融合”的价值何在？本文试就此做些探究。

一、教育技术学研究中存在着较为明显的“类研究”现象

研究文章的篇名通常反映出研究主题，这些“研究类”按其篇名至少可归纳为以下两种类型：一种是篇名结构简单，搜索时可直接键入关键词，如“教育技术”“绩效技术”“学习分析技术”“智慧教育”“知识建构”“教学设计”“虚拟学习社区”“知识可视化”“数字化学习”“泛在学习”等，所得结果自然呈现出“研究类”。另一种是篇名结构比较复杂，搜索时需要分别键入篇名中的关键词才能全面归类，如“设计类”，需分别键入多个关键词，如“课堂教学设计”“课程教学设计”“系统教学设计”“信息化教学设计”“反思性教学设计”“建构主义教学设计”“参与式教学设计”等。与此相类似的还有“评价类”(需分别键入“反思性教学评价”“信息化教学评价”“信息反馈教学评价”“发展性教学评价”“网络化教学评价”等)、“环境类”(需分别键入“泛在学习环境”“虚拟学习环境”“智慧学习环境”“数字化学习环境”等)、“资源类”(需分别键入“移动学习资源”“微型学习资源”“生成性学习资源”“网络学习资源”等)。

鉴于上述“研究类”是针对某一类主题进行的研究，我们将之称为单一型“研究类”。我们以“CNKI中国期刊全文数据库”为信息源，在“内容检索条件下”，在“篇名”中分别键入各个句式结构的表现形式或研究类别的名称，“匹配”选择“精确”。在“检索控制条件下”，“更新时间”选择“不限”，“文献来源”选择“模糊”，搜索后可轻松获得相关单一型“研究类”数以百千计的相关文章，内容不仅涉及从基础教育到高等教育等各级教育的教育技术学领域研究，而且涉及到从公共基础课程到专业技能课程等各类课程的教育技术学领域研究。以高等教育领域内的教育技术学研究为例，有教育技术学专业人才培养问题探讨[1]，有教育技术学专业发展探究[2]，有教育技术学课程教学模式探索[3]，还有教育技术学学科结构的探析[4]等，文章数量多，“研究类”也相当多。

因此，可以初步断定，在教育技术学研究中存在着较为明显的“类研究”现象。这种“类研究”所形成的各单一型“研究类”基本涵盖了教育技术学研究的各个领域，显然丰富了教育技术学研究的理论，较好地指导了教育教学实践。借鉴立足于“关系”的教育研究思路[5]，我们的思考是，各单一型“研究类”间有无“类融合”的可能？这种“类融合”的价值何在？

二、教育技术学研究中“类融合”现象及其缺位

所谓“类融合”，指的是单一型“研究类”的研究者对其他单一型“研究类”进行跨“类”研究的现象。运用上述文献检索方法进行文献查阅与梳理可以发现，尽管并未建立在共识的基础上，确实已有少数研究者在“类融合”方面做出了积极的尝试，并由此形成了新的“研究类”。我们将这些新的“研究类”称之为复合型“研究类”，即“类融合”。如郭文革在论证了“媒介技术史”和“教育史”二者之间内在联系的基础上，从“技术应用于教育”的逻辑视角来考量教育，试图在历史发展的脉络中寻找“技术”影响教育发展的规律，解读“技术”对“教育”发展的革命性影响[6]，提出了一个教育的“技术”发展史的分析框架，即从符号、载体、复制方式和传播特征这四个维度来界定“媒介技术”。“媒介技术”的发展经历了口传、手工抄写、印刷、电子传播和数字传播等五个历史阶段，因为一种“新媒体技术”的出现改变了人类记录和表达“事实”的方式，并进而引起了教育传播的变革，从而使得教育亦经历了这五个发展阶段。可将之称为“技术—教育类”研究。

同样是基于“技术”和“教育”内在关系的论证，颜士刚认为，“技术应用于教育”的逻辑和将技术置于“人之外”的技术界定方式不能诠释技术(尤其是信息技术)对教育存在方式的深刻变革。其认为采用历史与逻辑相统一的分析方法，可以重新正确认识技术与教育的关系。从人类学视野关注人类体内进化、社会人进化以及后人类进化的过程和结果来看，技术发展是推动人类进化的主因，这种认识从本体论上超越了技术“人之外”的界定方式；以此本体论为基础，可以正确解读“人的技术化”与“社会的技术化”的内涵，以及合理澄清两者遭遇诟病的症结。由此，他认为人与社会的“技术化”是一种历史与现实的必然选择，技术已经成为教育存在的基本架构，技术是教育的存在方式，从来就没有外在于教育[7]。叶晓玲和李艺基于技术现象学的视角，论证了“教育”和“技术”间的内在联系，提出了关于教育的“教育—技术”存在结构，并阐释了其结构内部进行的“教育”与“技术”之间的延异运动，即教育的技术化运动和技术的教育化运动之间的双重迭代关系[8]。可将之统称为“教育—技术类”研究。

有些研究者从“绩效技术”的视角研究“教育技术”。如刘世清等人从“绩效技术”的视角考量“教育技术”，首次提出“教育绩效技术”的概念，在对其研究对象、内容和范畴详细阐述的基础之上，认为教育绩效技术是绩效技术与教育技术在共同关注教育绩效问题下的产物[9]。可将之统称为“绩效—教育类”研究。

有些研究者则从“教育技术”的视角研究“绩效技术”。如陈蓉等人从教育技术的视野出发，探究教育技术领域内对绩效技术的认识与研究，通过对绩效技术使用方法的简要介绍，对教育技术与绩效技术的联系及绩效技术与教学设计的关系进行了较为深入地剖析。在此基础之上，提出了如何将绩效技术纳入教育技术自身的研究范围，以拓展教育技术的应用研究领域。可将之统称为“教育—绩效类”研究。

有研究者从“评价”的角度研究“教学设计”。如刘岗从“发展性评价”视角出发，论述了如何将评价融入教学过程的原则与策略，提出了基于发展性评价理念的课堂教学设计[10]。可将之统称为“评价—设计类”研究。

还有研究者则从“教学设计”的角度研究“评价”。如王宪桂从“教学设计”视角出发，探究了如何在教学设计中充分利用信息反馈评价，提出了教学设计中的信息反馈评价[11]。可将之统称为“设计—评价类”研究。

这些经过“类融合”产生的复合型“研究类”的文章，其内容涉及从小学到大学的各阶段研究领域，其数量与之前提到的单一型“研究类”动辄数以百千计的数量相比，言之“沧海一粟”并不为过，尽管其在质量上毫不逊色。因为恰如跨学科的研究能扩展研究视野一样，这些跨 “类”研究的文章读来总是令人耳目一新，启示良多。

“类融合”的目的不是要消除单一型“研究类”间的差异或不同，而是要通过跨“类”研究发现其间的相通之处，最终形成 “你中有我，我中有你”。“类融合”既要打破各单一型“研究类”的“聚”的状态，也要改变因单一型“研究类”形成的作者“群”的“分”的形态。各单一型“研究类”的存在不是为了突破“教育技术学研究”这一规定性，而是要体现这一规定性。所以，只要是真正能促进教育教学的 “研究类”，其间势必有千丝万缕的联系。

我们在此没有完全例证各单一型“研究类”间全部的跨“类”研究。这一方面或许说明我们的文献梳理工作有待加强，另一方面是否也在暗示，尚存在未被关注的“类融合”研究空间？就后者而言，无需做到全部论证。事实上，这正是“类融合”的主要任务。其实，将上述涉及 “类融合”形成的 “研究类”冠以怎样的名称并不重要，甚至能产生多少个新的复合型 “研究类”亦非重中之重。教育技术学研究者终究要转变研究的视角，从守“类”相望的分割式研究，走上跨“类”的“类融合”研究之路。因为，在我们看来，教育技术学研究的“类融合”具有尚未被充分认识的价值。这也可以部分解释为何复合型“研究类”的数量少之又少的现状。

三、教育技术学研究中“类融合”的价值探究

(一)有助于破解各单一型“研究类”自身面临的困境

每种单一型“研究类”都有自身的不足与局限，其在教育教学实践中的作用亦不是万能的。正是深知每个单一型“研究类”研究固有的不足与局限，所以，各单一型“研究类”的研究者均试图通过自我否定来超越自身。也因此，尝试克服自身的局限性与破解面临的困境而做出的努力便构成了各单一型“研究类”研究中不可或缺的重要组成部分。这从各单一型“研究类”那些文章篇名当中包含“……问题再分析”“……问题与对策”“……问题研究”“……的尴尬”和“……误区”等词语可以看得一目了然。只是，当事物充分实现自身的本性时，就会不可避免地走向自身的“它物”。在这里，当某一个单一型“研究类”试图从自我否定上升到否定之否定，并力图突破困窘，获得自身的发展时，它需要的是“触类旁通”，向彼而生，即借鉴别的“研究类”的研究成果来完成自身的突破与超越。例如，郑旭东认为，教育技术基本理论研究要想取得突破性的发展，需要哲学思维的关照与反思。哲学作为一种世界观，对教育技术的实践活动具有潜移默化的影响。不同研究主体所持教育哲学立场之不同，导致了在一系列教育基本问题上的分歧，产生了为数众多的教育流派。不同的教育哲学信仰亦导致了研究主体对教育技术的不同理解。不同教育技术学研究主体所持技术哲学立场之不同，也导致了在教育技术学一些基本问题上的分歧。技术哲学中的技术主义认为技术是科学原理的延伸与应用；人本主义技术哲学则看到了在理性知识衍生的技术中人之主体地位的缺失。而基于马克思主义的技术哲学确立起来的教育技术的技术观则把理性技术与经验技术都视为合法的教育技术。前者为教育技术奠定了科学基础，保证了教育技术的科学性；后者则充分重视了技术过程中人的价值，以人为本，把教育技术导向艺术之境界[12]。

如果从“教育哲学”和“技术哲学”的研究角度思考，也就是说从“类融合”的角度思考，也许会有新的思路去破解教育技术学理论研究所面临的困境，因为教育哲学与技术哲学流派为教育技术学理论研究共同提供了“营养”，教育技术学理论的形成与演化无不与二者之间彼此力量之消长息息相关。

总之，在加深对教育技术学科的认识(提升其理论丰实性)方面，引入上游理论体系(如哲学学科理论体系)是普遍的方法，我们将这种“类融合”现象称为与上游学科的“类融合”研究。此外，在引入上游理论体系完成之后，引入周边学科(如教育心理学)理论体系也是普遍的方法，周边学科的方法借鉴导致的“类融合”现象，我们将其称之为与周边学科的“类融合”研究。

在我们看来，这种理论性的困境并非教育技术学“理论研究类”所独有，几乎所有各单一型“研究类”均不同程度地存在。这与国外教育教学理论的“本土化”问题紧密相关。

(二)有助于促进教育技术学研究的“本土化”

国外教育技术学理论对于国内教育技术学理论的深刻影响乃是不争的事实，这种影响不可避免地体现在教育技术学的各单一型“研究类”研究之中。对待国外教育技术学理论，杨晓认为，在国外教学思想本土化过程中，理论研究者不是被动地接受传统或西方的教学理论，而应该是一个有选择能力及变通能力的自主个体，通过接纳、包容、排斥、回归、反思、反叛、重组、整合等，在应对实际教学问题时形成适合本土的、现代的教学思想，既要秉承传统，又能生成创新[13]。我们深以为然。因为在“全球化”的背景下，无人能独善其身，不是去“化”之，就是被之“化”。

在教育技术学研究中进行“类融合”研究或许是一种可尝试“本土化”的有效路径，其主要的“路径图”可大致描述如下：首先，进行初次加工，即教育技术学理论研究者对某一国外教育技术学理论进行理论上的解构与诠释，这表现为对某一“类”问题进行探究。 “初次加工”所形成的研究成果构成了该单一型“研究类”的原初部分，不过却易被诟病为“自说自话”。其次，进行二次加工，即教育技术学实践者尝试着将之运用到教育教学实践之中，这表现为教育技术学实践者依据自己的学科特点与学术兴趣进行的教育教学实践。但这种教学实践改变了教学实践者原有的基于传统的 “庶民式教学方式”。再次，进行三次加工，即教育技术学实践者将教学实践中的经验上升为一定理论高度的过程，这构成了该单一型“研究类”的主体部分。这种研究应该说是较为实在的研究。因为教学实践者作为研究者同样也生产了相关教学理论。最后，进行四次加工，即教育技术学理论研究者和教学实践研究者共同对单一型“研究类”进行跨“类”的“类融合”研究。“四次加工”的对象不再是“纯”国外的教育教学理论，也不再是纯本土化的教育教学实践，而是经过了理论与实践的吸收融合，并加入了本土化教学实践者基于自身文化的反思与濡化形成的“混合体”。这种“混合体”包含了对国外教学理论和“庶民式教学方式”的否定与超越，体现了从理论到实践再到理论的反复加工的实践过程。因此，相比于“三次加工”形成的单一型“研究类”研究，最后的“类融合”形成的复合型“研究类”研究更具有“本土化”的“原创”意味。至少避免了“食洋不化”的本土化创新风险。至此，经过四次加工过程的某个单一型“研究类”研究，所包含的国外教育教学理论的“本土化”初步完成。这种完成同时也成为下一次“类融合”研究的起点。

(三)有助于拓展教育技术学研究的“空间”

教育技术学研究的空间拓展首先应该向“下”拓展，即向基层教育教学实践拓展，因为教育教学实践是教育技术学研究的“源头活水”。这似乎又回归到了理论如何联系实际这样一个恒久而常新的哲学问题上。然而，教育技术学作为一种实践性很强的学科，教育技术学研究的空间拓展做不到“自下”，很难做到 “自上”。因此，“自下”是教育技术学研究中不可避免的首选。

教学研究的空间即是教育技术学研究者自身存在的空间，也是教育技术学实践者存在方式和专业发展的空间。因此，教育技术学研究的空间需要教育技术学理论研究者和教学实践研究者通力合作，没有哪一方是“局外人”。事实上，教育技术学领域中每个“研究类”的成果均是由二者共同创造与完成的。二者的思维路径大致相似，均要从“理论思维”转到“工程思维”，即首先要运用“认知型虚体思维”——旨在揭示客观存在之道理的思维方式，探究事物“本体论”，去回答“本来怎样”的问题。不同的是，教育技术学理论研究者从“文本”出发，教学实践研究者从“事实”起步。二者面临的共同任务是如何运用“筹划型实体思维”——旨在设计理想性实存个体及其建构过程的思维方式，去研究“应该怎样”的问题。比如，通过现状调研，李峰发现，目前我国信息技术课程还存在着内在价值“模糊化”、内容“简单化”、方法“形式化”的不足。发展学生“数据抽象、模型建设、自动化实现”的计算思维、提高学生利用信息技术解决问题的能力已成为当今信息技术课程的一种重要内在价值[14]。周以真教授认为，计算思维是涵盖了计算机科学领域中所采用的最广泛的心理工具，是对问题解决、系统设计、人类行为理解的综合能力反映。发展学生计算思维就是要像“计算机科学家”那样去思考信息化问题，当然这问题绝不只是应用于计算机科学领域，它适合信息技术所渗透的每一个角落[15]。所以，教育技术学理论研究者应该运用“认知型虚体思维”来探究信息技术课程的思维品质与核心价值——计算思维。教学实践研究者所面临的主要任务是如何通过实践来培养人的“计算思维”之品质、如何将“计算思维”转化成“工程思维”，以实现“计算思维”更好地“落地”。鉴于职业的分工，这就要求教育技术学理论研究者进行教育研究取向的“转型”。这种“转型”可以尝试建立在“类融合”研究的基础之上。

这里的“类融合”研究要求教育技术学理论研究者除了亲自深入教育教学实践以外，还要对“研究类”当中的教学实践者的“研究”进行研究，进行未必“华丽”但是“必要”的“转身”，即“向下看”，转向教育教学实践，对教学实践中产生的“庶民理论”进行系统探究。因为对这些“庶民理论”的研究从某种意义上来说更触及到了教学实践的本质，因而更具有了实践的品性。即虽未“在场”，却同时把握了“在场”与“不在场”。否则，就只能成为学者所批评的那样，是一种“过时的角色”[16]。

这里的“类融合”的基础之一是各单一型“研究类”内部的相互研究与相互融合。只有立足于本“类”的研究，才能从容进行跨“类”的“类融合”研究。也就是说，“类融合”研究要经由“类研究”的过程，“类研究”是“类融合”研究的基础，“类融合”是“类研究”的必然结果。

随着“类融合”的充分展开，教育技术学研究势必要从内部的“跨类”走向外部的“跨界”。“开疆拓土”是教育技术学研究的必然选择，而立足未稳的“类研究”和“类融合”，在将来的跨“界”、跨“学科”研究中不免“脚下趔趄”。因此，“类融合”的重点不但要研究另“类”的教学实践者的“研究”，同时更要注重从事各“研究类”教育技术学理论研究者之间的互相学习。因为，每个研究者都有自己独特的视角、方法论和知识结构，需要“加强对话、沟通和整合”，而“对话与整合是研究者的责任”[17]。这种“类融合”研究的最终指向是为视课堂教学为存在方式的教育教学实践者提供帮助，帮助其在教学中有从“依类而教”，达到“有教无类”之境界，实现自己所追求的教学生活方式与行动方式，帮助其在教学实践中获得完满和自由的人格。只有教师发展了，教育技术学研究的空间才可能拓展，相应的教育教学改革才能够成功。总之，无论教育技术学研究者将自己的研究定位于哪一“类”研究，均可以尝试思考如何进行教育技术学研究的“类融合”探究。也许这样，教育技术学研究的创新或许就有了一个新的生长点。

[1] 徐福荫,黄慕雄,张学波等.创建“三位一体”实践教学体系,促进教育技术学专业实践创新人才培养[J].电化教育研究,2008,(10): 39-42.

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[3] 郭文革.北京大学“教育技术学基础”混合式教学模式探索[J].电化教育研究,2009,(8):59-63.

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[5]蔡春,扈中平.立足于“关系”的教育研究[J].教育理论与实践,2003,(23):6-11.

[6] 郭文革.教育的“技术”发展史[J].北京大学教育评论,2011,(3):137-157.

[7] 颜士刚.论技术·教育与人的发展——兼论教育领域的技术观[J].现代远程教育研究,2014,(1):20-26.

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[9] 刘世清,关伟. 教育绩效技术:绩效技术与教育技术融合发展的走向[J].黑龙江高教研究,2004,(4):11-13.

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[14] 李锋,王吉庆.计算思维:信息技术课程的一种内在价值[J].中国电化教育,2013,(8):19-23.

[15] 陈国良,董荣胜.计算思维与大学计算机基础教育[J].中国大学教学,2011,(1):7-11.

[16] 吴康宁.我们究竟需要什么样的教育取向研究[J].教育研究,2000,(9):51-54.

[17] 徐文彬,高维.教学研究向何处去?——“教学研究的发展空间”专题学术研讨会综述[J].课程·教材·教法,2013,(1): 95-100.

兰国帅：在读博士，研究方向为教育信息化、信息技术与教育应用、远程教育、外语教育技术(cqdxlgs@163.com)。

李艺：教授，博士生导师，研究方向为教育技术哲学、教育游戏、信息技术与教育应用(yilisd@163.com)。

张一春：教授，博士生导师，研究方向为教育信息化、信息技术与教育应用、远程教育、继续教育(zyc@njnu.edu.cn)。

2014年10月28日

责任编辑：李馨 赵云建

The Phenomenon of “Class Integration” and Its Value in Educational Technology Research

Lan Guoshuai, Li Yi, Zhang Yichun
(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097)

There is a common phenomenon of “type of research” in educational technology research. The simple “research category”formed by the “type of research” both enriches the results of educational technology, and really guides the educational teaching practice. The simple “research category” across the “class” study can form complex “research category”, which can further promote the progress of educational technology research, this cross “class” research called “class integration”. We believe that the value to carry out “class integration” research in educational technology is embodied in three aspects at least: Firstly, it helps to break dilemma faced by each simple “research category”; Secondly, it helps to promote the “localization” of the study of educational technology;Thirdly, it helps to expand the “space” of the study of educational technology.

Educational Technology; Educational Technology Research; Type of Research; Class Integration; Value

G434

A

1006—9860(2015)02—0007—05

* 本文系2014年度江苏省普通高校学术学位研究生科研创新计划项目(项目编号：KYLX_0663)、教育部人文社科研究青年基金项目(项目编号：12YJC880077)的阶段性成果之一。