论国外教师培训的时代性特征

龙宝新

（陕西师范大学教育学院,陕西 西安 710062）

鸟瞰世界教育改革盛况，我们不难看出：关注教师、发展教师、投资培训、优化培训日益成为当代世界教育改革的又一新亮点。2011年，奥巴马政府在其《教师教育改革与改进计划》中向全美国人宣示：“从学生进入学校那一刻起，决定他们成功的最重要因素不是肤色或父母收入，而是站在教室正前方的那个人……美国的未来取决于教师”[1]；2007年，欧盟在其年度专题报告《提高教师教育质量》首页中声明：“教师在发展人的才能、潜能，以及个人发展与幸福中发挥着至关重要的作用。”[2]正是在这一时代背景下，教师培训事业赢得了整个世界的青睐，从培训优质教师入手来实现人才培养、教育振兴、民族复兴的梦想正被悄然载入世界各国的发展战略内涵。

一、国外教师培训的当代内涵

每一个概念都是“指涉对象”与“功能蕴含”的合成体，其中，前者是相对恒定的，而后者是跟随时代不断变化的。当“教师培训”一旦被用诸全新的培训目的、培训内容、培训形式，教师培训活动本身便具有了全新的功能组合与独特内涵，“教师培训”的既定概念会突破原有的“定义”框架，最终导致被重新定义。

（一）教师培训是针对学校员工开展的专业发展活动

无疑，科学的教师培训具有促进“课程改革与实施”，加速学校“组织更新”的功能，但这些功能都只是教师培训的延伸功能，难以构成教师培训的核心内涵与关键所指。在国外教育实践中，教师培训一般是指“针对所有学校员工展开的教师专业发展活动”[3]。其中，受训对象既有正式教师又有非正式教师，既有管理者又有普通教师；活动形式上既可能是偶然临时举行的工作坊讨论，也可能是连续举行、系统规划的教师专业学习活动。其中，“在职进行”“针对实践”“专业发展”“面向全员”是当代教师培训活动的四个关键词。可见，在职教师培训是一项系统工程，它具有较高的概括力与兼容力。优质教师的形成不仅需要教师专业发展培训，更需要对学校管理者与相关后勤工作者的全员培训才可能实现，因为所有教职工的整体发展是参训者主体——专业教师有效发展的环境与条件。一句话，只有将教师培训放在“广域”视角中去审视，其内涵界定才会更加逼真。在此视域中，国外教师培训的实质是促使教师持续专业发展，教师培训的目的是全体员工素养提升，教师培训的附带功能是促进课程改革实施与学校组织更新。

（二）教师培训是自觉、参与与持续的实践活动

在当代，拉美国家正得到来自国际社会的大幅度教育援助，一系列全新的教师培训理念被纷纷输入，教师培训“概念”正处在变革期。在这些国家中，教师培训被视为“教育机构实施的一项教师主动参与、集体商议的持续性教育实践活动”，教师在培训活动中的角色、地位、参与方式发生了迅速变化。在这些培训活动中，中小学教师一般要完成三项发展任务，即：提高学术成就与教育活动效果；促进教师实现完整意义上的自我发展与持续的专业更新；强化教师对社会及其工作社区的“敬业精神”（spirit of commitment）等。[4]从这一概念可以看出，当代教师培训不再是单纯的专业知识、专业经验分享活动，其根本内涵是：让教师对自身专业发展活动抱有更高的发展愿景与职业使命，努力在培训活动中实现专业自我，包括专业认知、自我意象、发展动机、专业信念、专业理想、专业前景、专业使命等的全面提升与持续变革。

（三）教师培训是持续教师专业发展实践

目前，国外学者更多将“教师培训”理解为“持续专业发展”（CPD，Continuing Professional Develop⁃ment）过程，即教师进入教职后参与各种的“促进教师知识发生变化，促使教师技能更有效应对实践问题的活动”[5]。

从类型上看，教师持续专业发展有四种模式，即有效教师发展模式、反思型教师发展模式、探究型教师发展模式与变革型教师发展模式。[6]当代世界教师持续专业发展的主要模式是有效教师发展模式，它强调技术性的一面；反思型教师发展模式在英国较为流行，强调的是教师间的持续性与合作性专业学习活动；探究型教师发展模式强调的是教师工作中的明显研究取向；变革型教师发展模式要求将教学视为一项变革活动，以此激发教师培训中的辩论性活力。

从时间上划分，教师培训包括入职培训（Postqualification induction）阶段与在职培训阶段（In-ser⁃vice training）。

就前者而言，一般指教师参加工作后刚开始1—3年中参与的教师培训活动。这一阶段是教师离职的高危期，教师培训活动支持是帮助新教师度过这一危险期，提高教师留职率的有力手段。美国SCNTP（Santa Cruz New Teacher Program）教师入职培训项目研究表明：全国教师在入职后前六年的留职率为56%，而参加了该培训项目的教师留职率高达88%。[7]即是说，32%的教师选择继续留职是因为教师入职培训的功劳。在该阶段，国外举行的教师培训活动通常是个性化导师培训（coach）、课堂观察、反思与课例研究、行动研究、引导教师参与合作性组织文化等。[8]在美国，为了确保教师顺利入职，各学区一般都会为新教师提供系统化的入职辅导性项目。据统计，美国公立学校中有56%的教师在入职前三年中参加了正式的入职支撑性项目，一般都有辅导教师或有经验教师手把手地指导。[9]

就后者而言，它是指职业心向稳定之后持续整个教师职业生涯的教师培训活动。国外研究表明：职前准备教育根本不可能满足教师终身专业发展的需要，而且在入职前，许多高级、实际的教师专业发展需要根本不可能产生。国外研究表明，有效的长期教师培训活动影响教师专业发展的主要方面依次是：教学设计（51%）、教学风格（43%）与教学评价（40%）。[10]显然，在职教师培训是教师培训活动的主体与骨干，它构成了卓越教师成长的核心环节，优化教师培训活动的思路与组织对于国家基础教育品质提升而言意义重大。在该阶段，教师的专业知识、经验、能力已经有了一定程度的积累，其专业发展目标是超越当下专业发展水平，实现更高水平的“专业自由”境界，故教师职后专业持续发展常常是“自我导向”的，培训专家必须给予他们一定的专业自主空间才能实现，尤其对许多高素养教师而言，自我教育、自我发展、自我设计比外来培训、专业辅导更重要。同时，本阶段教师培训活动应该强调问题导向（inquiry-oriented），即引导教师捕捉自己教学中的关键问题，并借助教师团队的力量来研究这些问题，促使教师在教学实施、班级管理、职业情意等方面得到实际发展。应该说，是否强调自主性、问题性是上述两种培训间的分界线所在。

二、国外教师培训的时代特点

相对职前教育而言，教师培训在教师职业生涯发展中具有持续时间长、培训目标高远、深嵌于工作实践、受训者自主性强、培训需求优先、工作经验为本、实践技艺受宠等特点。应该说，这是国内外教师培训活动的共同特点，相对而言，受体制背景、文化传统与教育环境等因素限制，这些特点在国内外教师培训中的表现与关注点有所差异。通过对国外教师培训研究文献的梳理，我们发现国外教师培训具有以下五个显著特点：

（一）关注培训需求的变动性

教师的培训需求始终是随社会要求变动而同步变动的，不同社会发展阶段的教师培训在内容与形式上应该有所差异。不仅如此，在教师专业发展的各个阶段，这种培训需求的内容、表现与方式也是不断变动的。显然，在教师参加工作的前五年与后五年中，教师培训需求的重点必然相差悬殊，这是由教师专业发展水平决定的。正如国外研究所言，“在职教师培训需求的变动归因于教师专业发展阶段，培训需求的差异源自教师在工作环境、职前准备状况、教学地点与新手教师经验准备状况方面的差异”[11]。进言之，教师间培训需求的差异还源自教师在不同专业发展阶段中的教学态度、教育知识水平、实践知识（technical knowledge）状况与成人能力特长（domains of adult functioning）等方面表现出来的差异与变化。

所以，教师培训活动必须因不同阶段、不同地域教师间的具体培训要求而有所差异，这是实现教师培训要求与培训活动之间无缝对接的现实要求。进言之，国外更加强调教师培训活动的系列性与阶段性安排，充分照顾教师专业发展阶段的要求，尽可能回避普适性的教师培训活动安排。在整个职后培训中，国外教师培训研究者一直关注的问题是：“如何把辅导（mentor）与教练（coach）活动作为教师持续专业发展的特征贯穿、整合到整个教师职业生涯中去”，“如何从专业学习角度促进教师的深层理解”。[12]正是基于这一考虑，巴基斯坦学者要求辅导教师在不同教师专业发展阶段担负起不同的角色：在新手教师面前，辅导教师的角色是示范者；在教学发展阶段，辅导教师担负的是教练角色；在独立教学阶段，辅导教师担负的是合作探究者角色。[13]

（二）立足教师培训活动的个体性

应该说，随着教师入职年限的延伸，教师的培训需求会不断分化，共性的需求日渐减少，教师参训要求的个体性差异更加明显。在入职初期，新教师关注更多的是自己能否适应教育工作要求，并喜欢上教育行业，其培训要求的共性较多，如希望自己能够胜任日常教育教学常规，期待周围同事能够接纳自己，希望迅速学会管理课堂、组织教学的有效策略等，这些培训要求大致是相似的。在这一阶段，为新手教师配备一位师傅或有经验的教师，实现“一对一”的指导，即可满足教师培训要求。然而，在教师工作一段时间之后，教师会迅速实现由新手教师向熟手教师的转变，教学技艺水平的提高变得日益迫切，这就需要教师发现个人优势与专业特长，并在此特长上嫁接教师的其他专业能力，最终实现专业上的全面发展。

值得注意的是，美国颁布《力争上游法案》（Race to Top）后，各州建立了教师评价与支持系统，大力推进个性化的教师培训活动。美国要求确保所有老教师和最近参加工作的教师都能获得与其本人优点特长及需求相应的专业发展与职业提升机会。各州都认为：教师的成功与学生发展密切相关，与学校及本地区的发展密切相关。为了实现这一目标，许多州引入了多样化的测量教师专业实践的手段，如通过训练有素的观察者利用指标体系到教师课堂上去观课，根据教师教学状况来判断其有效性水平，并据此组织专项教师辅导或培训活动，以实现培训活动与教师需求之间的吻合。[14]无疑，优秀的教师没有固定模板，没有统一标准，造就优秀教师的培训活动一定是多姿多彩的，长善与救失是教师培训活动促进教师专业发展的两大途径，而个性化的辅导则是培育卓异教师的独特手段。正如达林-哈蒙德（Darling-Hammond）所言，“在先进传统职前教师教育项目中获得培养的教师能够在在职教育和其他专业发展活动中持续获得专业教育，这些活动能够确保他们不断提高的个性化要求得到满足，提高学生的学习成绩”。[15]

（三）凸显教师培训活动的变革性

美国学者认为：优秀的教师是事业型教育家（career educators），职后专业发展是实现这一发展的重要工具，尤其是关于教师的人际沟通、与人协商、学习小组建设等技能培训对教师转变视野，突破个人狭小思维空间而言很有裨益。借助培训活动，教师不仅可以获得持续、快速的专业发展，而且对于教师的信念改变、教学变革很有帮助。国外许多学者认同，在职教师培训具有六个明显特点：持续长期性，即教师培训活动是伴随教师专业发展全程的专业更新实践；嵌入工作与基于问题，即教师培训活动始终围绕教师的现实工作展开，教师在工作中遇到的问题成为教师培训的目标与内容；促进教师教学信念更新，即教师培训活动对于陈旧教学信念的扬弃与新教学信念的建立效能明显；与改革意图相关，即教师培训服务于教师及国家的教学改革，有助于教师打破陈旧的教学体系；基于成人学习经验，即经验的改组与重构是教师培训活动的基本形式；支持系统性变革，即教师培训是推进国家、社会教育教学改革的辅助性环节。[16]综观这些特征，其内核正是变革性，即启动教学改革，带动教师信念转变，直接推进国家教育改革，间接促进社会变革，这正是教师培训活动肩负的改革使命。相对而言，嵌入工作、基于问题、转变信念、重组经验正是借助教师培训达成教育变革，培育变革型教师的具体途径。正如OECD组织报告所言，当代世界教师培训呈现出来的四个重要趋势依次是：促进改革，即促进教育改革，尤其是新课程改革的展开；学科取向（Subject-oriented），即分学科开展基于PCK知识的培训；校本化，即以校为本的培训日益受宠；自主选择，即教师可以自由选择自己喜欢的专业发展活动等。[17]其中，促进教育改革为当代教师培训的首要特征。可以说，利用培训来引发、支持、引领教育教学改革，是国外现代教师培训的显著特征。

（四）强调教师培训活动的条件性

教师培训活动的根本属性在于它是一种成人学习、工作学习，是一种特殊的实践学习活动形态，只有在满足特定条件之后这种学习活动才可能发生。不像普通学习活动那样，只要授课者讲求教学艺术，关注学生心理发展水平，学习活动就可能顺利展开。换言之，只有在满足一些硬软件条件要求之后，有效教师培训活动才能出现。

阿根廷学者认为，有效教师培训活动的发生需要满足一些基本条件：培训者必须创设相应的教学情境，因为教师培训是一种情境性学习，尤其是实践问题发生的情境，它是帮助受训教师理解培训内容及其重要性的催化剂；培训必须提供实用的教学内容，注重培训内容的实用性，即所授理论知识能够帮助教师解决实践问题，或为教师应对工作中的现实问题、教学难题提供一种解释框架、认识思路、建议策略等；培训必须有系统讲授环节，以有效发展教师的逻辑思维，因为缺乏系统讲授的培训活动无助于教师教育认识的深化，增进教师解决问题的系统思维；培训必须考虑学生的以前经验，毕竟教师培训的最终目的是要增进教师对学生的理解，提高学生的学习成绩。[18]在此，情境、问题、讲授与学情成为有效教师培训活动关注的四大微观条件，也构成了教师培训活动赖以顺畅展开的特殊条件。立足这些条件来优选培训内容，科学设计培训活动，开发教师培训课程，是国外教师培训活动的特征之一。

（五）重视教师培训的参与性

随着教师培训活动的广泛展开，培训效能在国外日益成为关注焦点，国外培训的观念也发生了翻天覆地的变换，其中强调参与性成为国外教师培训效能提升的立足点。国外学者相信：只要教师真正参与了培训活动，其个人专业发展效能就会出现，吸引、引导教师积极参与培训是确保教师培训效能的有力依托。奈姆瑟（Feinman Nemser）的研究发现，当代教师培训发生了三大变化：其一，教师培训不再是举办表面性、插曲性的培训会议，而是给予教师持续的、实质性的专业学习机会，让教师实质性参与，保证教师的培训参与权利，成为当代教师培训的特点之一；其二，教师培训不再是提供给教师零散、花哨的培训项目，而是要将之与教师工作面临的真实问题与迫切关注关联起来，将之有机嵌入教师的当下工作中去，这正是提高教师培训参与度的有力手段；其三，尽管教师需要学习外在于当下工作圈子的知识资源，但在职教师专业发展应该善于利用本地专家和优秀教师在共同研磨、深思熟虑中产生的集体智慧，这些智慧是教师可以信手拈来、即学即用的有效知识资源。[19]一句话，参与培训活动，重视参与广度深度，自制培训内容是国外教师培训的生命力所在。

值得关注的是，美国USAID组织援非教育项目报告《首要原则：为在职教师专业发展设计有效教育项目》（First Principles:Designing Effective Educa⁃tion Programs For In-Service Teacher Professional De⁃velopment）中提出了十条重要项目设计原则，其中四条就涉及“教师参与”：第二条原则为“让教师参与培训项目的设计与实施”，第四条原则为“在成人导向、主动学习模式下设计在职培训项目”，第五条原则为“在教师社区内开展反思性实践与行动研究”，第六条原则为“在学校为本原则下为所有教师提供在职学习机会与支持”[20]，它们从不同角度强调了教师及其集体参与教师培训对提高学生发展水平与教师培训质量的重要性。其实，给教师提供学习机会，将培训与教师自身经验、关注点相关联，把学习的主阵地引向学校与教师群体内部，正是国外不断提高教师的培训参与度与培训效能的有效途径。正如USAID项目报告所言，“在职教师培训有助于把教师纳入课程决策中去，有助于增强教师对学校现实的关注，有助于把教师融入学校群体学习团队中去”。[21]

在上述五个特征中，条件性决定着国外教师培训活动的底线，变革性构筑着国外教师培训活动的高度，个体性决定着国外教师培训活动的形式，参与性决定着国外教师培训活动的生命，变动的需求决定着国外教师培训的内容。尽管各国教师培训活动的具体开展情况相差悬殊，但从这五个特征可以帮助我们大致把握其主流教师培训活动的状况与发展态势，对于我国教师培训体系设计无疑具有借鉴意义。▲

[1][14][21]United States Department of Education.Our Future,Our Teachers—The Obama Administration’s Plan for Teacher Education Reform and Improvement[EB/OL].[2011-09-01].http://www.2ed.gov/inits/ed/index/html.

[2]Commission of the European Communities.Improving the Quality of Teacher Education[EB/OL].[2007-03-08].http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/leraar/bestanden/nota_lerarenopleiding_ministers2007.pdf.

[3][20]United States Agency for International Development.First Principles:Designing Effective Education Programs For In-Service Teacher Professional Development Compendium[EB/OL].[2012-06-01].http://www.equip123.net/docs/E1-FP_In-Svc_TPD_Compendium.pdf.

[4]Victor Valle.Technical Guideline For In-service Teacher Training[R].Organization of American States,Washington,D.C，1982：15.

[5]International Alliance of Leading Institutes(IALI).Transform⁃ing Teacher Education Redefined Professionals for 21st Century Schools[EB/OL].[2008-06-01].http://www.highered.nysed.gov/NCATECR.pdf.

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[13]Mehere R.Mentoring as an Alternative Approach to Inser⁃vice Teacher Education in Balochistan:some successes and challenges[J].Partnerships in Educational Development,2006：102-114.

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