三维课堂的创生——一种三维目标的视角

李润洲

（浙江师范大学教师教育学院，浙江 金华 321004）

三维目标是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三位一体。在三位一体三维目标的观照下，理想的教学形态就是三维课堂，即既让学生掌握特定的“知识与技能”，也让学生学会特定“知识与技能”形成的“过程”及其运用的“方法”，还让学生体验特定“知识与技能”所蕴含的“情感态度与价值观”。那么，如何创生三维课堂？

一、通过追问，三维地理解“知识与技能”

“知识与技能”作为人创造的产物，皆是人在某（些）“情感态度与价值观”的驱动下，运用某（些）方法，经历了某（些）过程而建构的。因此，三维目标的达成就不能仅仅聚焦“知识与技能”本身，也要揭示“知识与技能”形成的“过程”及其运用的“方法”，还要濡化“知识与技能”所蕴含、嵌入的“情感态度与价值观”。可以说，任何“知识与技能”都由三要素构成，即“写了什么”的“知识与技能”，“如何写”的“过程与方法”及“为什么这样写”的“情感态度与价值观”。因此，为了达成“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的有机统一，就需基于“知识与技能”的“写了什么”，而进一步追问“如何写”的“过程与方法”及“为什么这样写”的“情感态度与价值观”。有教师在执教《宋庆龄故居的樟树》时，就紧扣题目，引导学生思考“这是两棵怎样的樟树，让宋庆龄舍不得搬家？”在仔细阅读、小组讨论的基础上，学生联系课文，感知这是两棵“蓬蓬勃勃、有拒虫香气且持久保持”的樟树，从整体上把握了文本“写了什么”，为学生感知、学习、体验文本打下了扎实的基础。接着，教者引导学生联系课文第4、5两个自然段，边读边思考：这两段文字是怎么写樟树的？当学生再一次与文本接触时，就不难发现作者写作的“秘密”：写樟树时，先正面描写树的外形，突出其旺盛的生命力，再通过与石榴树的对比，突出其香气拒虫且永久保持的特点。由此可见，作者是通过运用由外而内、正反结合的方法描写樟树的。那么，作者“为什么这样写”？带着这一问题，教者引导学生将树与人进行比较，发现了二者的共同特质，洞察到作者表面上是在写樟树，而实际上则是借物喻人，以树喻人，写出了宋庆龄如樟树般的崇高的人格风范和高贵的精神品质。[1]

倘若只教“知识与技能”，即使学生把《宋庆龄故居的樟树》熟读成诵，也许学生仍然不清楚为什么写樟树。因为从特性上看，宋庆龄故居的樟树与其他地方的樟树并没有什么特别的地方，都长得“蓬蓬勃勃”、“有拒虫香气且持久保持”。可以说，不管人们写什么，都不是简单地为写而写，而是在“写什么”的背后蕴含着一种思想情感，也恰恰是人的思想情感决定了人“写什么”及“如何写”。此乃其一。其二，如果不引导学生领悟樟树的描写方法——先描述樟树的外形，再与石榴树对比写樟树的拒虫香气，那么当学生描述其他的树或物体时，也许就会束手无策，不知如何言说，学习该篇课文的价值就会大打折扣。这样，随着对课文内容的遗忘，也许什么东西都不会留在学生头脑中。从这种意义上说，原先那种只教“写了什么”的“知识与技能”的教学，其错误并不在于教了“知识与技能”，而在于未能揭示“知识与技能”背后所蕴含的“如何写”的“过程与方法”和“为什么这样写”的“情感态度与价值观”，从而使学生看似掌握了很多“知识与技能”，但却既不会运用所学的“知识与技能”，也没有运用所学“知识与技能”的冲动。而在三维目标的观照下，创生三维课堂，就是让学生在学习“知识与技能”的同时，洞察特定“知识与技能”形成的“过程”及其运用的“方法”，从而学会学习，并体验、濡化特定“知识与技能”所蕴含、嵌入的“情感态度与价值观”，从而乐于学习。

当然，在三维目标的观照下，师生就某一文本到底读出了什么，并不必苛求同一的标准答案，其最佳的追求则是基于“知识与技能”的文本视域与读者视域的“视界融合”。通常来看，在文本理解上至少有三种典型的观点：一则，“复原说”。在施莱尔马赫、狄尔泰看来，理解就是一种模仿或再体验，是重新构造原作者的原义，而理解者则要消除自身的成见和主观性。二则，“创生说”。在以“作者之死”为标志的后现代主义者看来，文本的意义并不取决于作者，而是读者赋予的。读者可以在文本中尽情“狂欢”、任意解读文本，并在解读中获得改写的欢愉，即想怎样解读文本，就怎样解读。三则，“视界融合说”。在伽达默尔看来，对文本的理解既不是由读者所决定的，也不是由作者所决定的，而是读者视域与作者视域的“视界融合”。实事求是地讲，由于人的“前见”和“历史效果”的存在，那种文本理解的“复原说”既不可能，也往往导致“独断论”，而文本理解的“创生说”则无视作者的原义而任意生成，就有可能导致虚无主义。因此，对文本理解的正确选择就是基于文本原义的意义创生，是读者视域与作者视域的“视界融合”。[2]因为即使是一千个读者，就有一千个“哈姆雷特”，但哈姆雷特再多，也否定不了那个唯一的哈姆雷特的存在，况且，不论读者心目中的哈姆雷特是什么样的，他也都不可能变成“堂吉诃德”。[3]

二、通过活动，三维地再现“知识与技能”

教师通过追问“写了什么”的“知识与技能”、“如何写”的“过程与方法”及“为什么这样写”的“情感态度与价值观”，三维目标就会自然地呈现在文本的理解中，并使课堂教学呈现出三维向度。但学习毕竟是学生自己之事，教师可以引导、启发学生，却难以包办、替代学生。因此，从学生学习的视角来看，三维课堂的创生则需要通过学生自身的活动来内化特定知识所包含的三维内容。也就是说，要想让学生真切地经历特定“知识与技能”形成的“过程”及其运用的“方法”，并体验到特定“知识与技能”所蕴含、嵌入的“情感态度与价值观”，那么就需要通过活动，让学生再现特定“知识与技能”形成的“过程”及其运用的“方法”和其蕴含的“情感态度与价值观”。正所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，这也是陶行知先生提出“教学做合一”思想的学理依据。

比如，余映潮在执教《济南的冬天》时，就精心设计了两次学习活动：一是，阅读课文，看“温晴”“宝地”“奇迹”“有山有水”“慈善”“理想的境界”这六个词或短语中哪一个最适合概括济南冬天的特点。二是，美段细读——品读“最妙的是下点雪呀”一段，并设计了5道题——1道必做题，4道选做题。必做题是说说该段在表达上的一个美妙之处。选做题是：1.对这段文字进行诗意的“画面命名”；2.画出像线索一样贯穿全段的一个字；3.说说“顶”“镶”为什么用得好；4.品析“带水纹的花衣”的表达之妙。通过两次学习活动，他不仅使学生从总体上把握了文意，理解了老舍笔下济南冬天的“温晴”的特征，而且训练了学生的阅读审美能力和语言表达能力，领会作者对济南冬天的喜爱之情。[4]换言之，通过这两次活动，学生既整体感知、理解了文章大意，掌握了《济南的冬天》“写了什么”的“知识与技能”，也品味、欣赏了老舍优美的语言表达和精巧的艺术构思，洞察了《济南的冬天》“如何写”的“过程与方法”，还深刻感受、体悟了老舍对济南冬天的喜爱之情，明白了《济南的冬天》“为什么这样写”的“情感态度与价值观”。

如果说任何“知识与技能”的背后皆蕴含着“过程与方法”“情感态度与价值观”，那么除语文之外的其他学科，其三维目标又是如何达成的？又该如何创生三维课堂？就科学教学而言，在单维的“知识与技能”的视野里，科学知识仅仅被看作对客观世界的镜式反映，是一种经过检验的客观真理，科学教学就是传授既定的事实性、概念性知识，从而忽略了人们在创生科学知识时所运用的方法、经历的过程及其蕴含的情感态度与价值观。而在三维目标中，科学知识就不仅表现为一种事实性、概念性的客观存在，而且需要揭示、展现科学知识形成的“过程与方法”及其蕴含的“情感态度与价值观”。即是说，学生对科学知识的学习要再现类似于科学家对科学知识的发现过程，包括“提出问题、界定难题；建立和使用模型；设计和进行探索；分析和解释数据；运用数学和计算思维；建构解释；基于证据论证；获取、评价和交流信息”。这样的科学教学就是让学生学习“如何问有效的、可研究的问题，如何以小组合作的方法探索自然现象，如何进行预测，如何表达自己的观点，如何积极参与有关证据、解释之间的讨论，如何进行对证据的逻辑推理，以及如何反思自己的探究过程”[5]。

比如，学习《蜡烛燃烧和空气体积》，如果从单维的“知识与技能”上看，让学生明白“燃烧需要氧气、氧气占空气体积的五分之一、燃烧会产生二氧化碳、二氧化碳溶于水”等相关知识，也就达到了教学目标，但在三维目标中，不仅要掌握“蜡烛燃烧和空气体积”的相关知识，而且要揭示燃烧为什么需要氧气、氧气占空气体积的五分之一如何证明等问题。特级教师曾宝俊在执教《蜡烛燃烧和空气体积》时，就把“燃烧需要氧气、氧气占空气体积的五分之一、燃烧会产生二氧化碳、二氧化碳溶于水”等相关知识嵌入、渗透于实验操作中。在课堂上，师生先回顾了以前学习的“空气成分”，然后按照原先的实验方法继续研究空气的构成。学生点燃蜡烛，扣下量筒，蜡烛灭，水上升，水在量筒中上升的比例就是空气中氧气的比例，由此引出本节课拟研究的问题：每个小组用同样的实验方法呈现出来的量筒内水位的高低却略有不同，其中的原因是什么？学生们提出了四种假设：一是与盆中水的多少有关；二是各小组做实验有误差；三是与蜡烛的火焰大小有关；四是与空气的温度有关。前三个假设在教师的引导下，通过层层剥笋式的逻辑推理和实验探究，都被一一否定、排除，最后锁定到第四个假设上。师生通过演示大小气球，结合气体“热胀冷缩”的性质，共同分析出最后一个假设成立的可能性[6]，从而再现了类似于科学家的“发现问题——提出假设——设计实验——检验假设”的知识创造活动。

三、通过对话，三维地共创“知识与技能”

通过追问三维地理解“知识与技能”，以及通过活动三维地再现“知识与技能”，都只是为了叙述的方便，从逻辑上人为地割裂了“知识与技能”的教与学的统一。但实际的教学却是教中有学、学中有教，教与学相互锁定、互为依存的复合体。从这个意义上说，不论是先学后教，还是先教后学，抑或“学为中心”或“教为中心”都是二元对立思维的产物，而在教学即教与学统一的二重性中，围绕“知识与技能”的教师之教的追问和学生之学的活动则以对话教学的形态呈现出来。确切地说，在对话教学中，三维课堂的创生自然而非刻意地达成于教师之教的追问和学生之学的活动中。

比如，窦桂梅在执教《皇帝的新装》时，将课堂教学分为三大板块：预学、共学与延学。在预学板块，她引导学生从文章的主要内容、写作方法、主题等方面进行思考，实际上就包含了课文“写了什么”“如何写”以及“为什么这样写”的三维目标。开始时，学生只关注课文内容，后来探讨文章的表达方式，直到最后有一位女生提问“作者写这个故事要干吗”。而窦老师则通过评价不断地梳理、点拨学生提问的角度、方法，使学生提问的质量越来越高，从而为共学做了扎实的铺垫。在共学板块，她出示了一个关键词“迷失”，让学生分组选择皇帝、大臣或老百姓，研究他们迷失的原因。她抛出的问题是“童话中这些人物是为一件什么东西上演了让你们如此费解的各种表现，是什么让他们迷失得这么严重？”并提示学生：“快看课文，这是一件怎样的新装，文中哪段写了？”有学生回答道：“这种布不仅色彩和图案都分外美观，而且缝出来的衣服还有一种奇怪的特性即‘任何不称职的或愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服。’”她接着引导道：“话是简单，这可是骗子炒作的概念。紧扣文本，好好读读骗子如何炒作的。”于是，有学生说：不仅那段文字指出“色彩和图案都分外美观”迎合了皇帝爱炫耀自己服装的嗜好，而且“不称职的或者愚蠢”这一概念是针对任何人的，也就抓住了所有人的弱点。此时，她反问道：“那么，骗子的炒作对所有人都有杀伤力吗？”学生在议论后，七嘴八舌地说：“对小孩没有杀伤力。”可以说，在教师之教的追问中，学生对文本的理解逐渐深入。在共学结尾处，她请学生对皇帝、大臣、百姓说说建议，当师说“你们建议大人要去掉______”时，学生接着说“虚荣心、爱面子、虚伪、权力、随波逐流”；当师说“回到______”时，学生接着说“天真、诚实、无私无畏”，从而再次回到预学时学生所提的“作者写这个故事要干吗”的问题上。在延学板块，她出示了延学单，请学生课后进行中英文全篇对读，就《皇帝的新装》如何从民间故事改编成童话进行研究性学习。[7]这样，在教师之教的追问和学生之学的活动中，通过对话，师生共同演绎了一堂让人回味无穷的课，从而三维地实现了教学目标。

语文教学如此，其他教学又何尝不是如此。华应龙在教《角的度量》时，并没有简单地讲解“二合一看”（角的顶点和量角器的中心重合，一条边与0°刻度线重合，看另一条边所对应的刻度）的知识与技能，而是“跳出度量教度量，别出心裁地设计出表面是在引导学生进行目的明确、任务清楚地观察量角器构造，而实际是让学生经历层次清楚、由浅入深的找角、指角、画角等活动，并通过这些层次清楚、由浅入深的活动，让学生领悟以下重要数学事实：量角器上有很多个角，这些角的顶点就是量角器的中心，这些角的边就是量角器的刻度线。有了这些数学事实做铺垫，只要教师稍加点拨，‘在量角器上找一个已经知道度数的角，使它与所要量的角完全重合’就自然地融化在学生的脑海里了”[8]。而华应龙之所以这样教《角的度量》，用他的话说就是“教学有三个层次：教知识，教方法，教思想。以前我们只是教了量角的知识和技能，那么这节课可以给学生什么方法和思想的提升呢？”正是带着这一问题，他在教学《角的度量》时设计了如下教学流程：“创设情境，引入课题；自主探究，认识量角器；尝试量角，探求量角的方法；体会量角器的用处；总结全课”。[9]在这样的教学流程中，不仅有教师之教的追问，而且有学生之学的活动，并把《角的度量》的“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度与价值观”天衣无缝地整合在师生的对话教学中。

的确，从表面上看，教学中的教师之教的追问和学生之学的活动也许并不匮乏，但从对话的视域来看，无论是教师之教的追问，还是学生之学的活动却存在着这样或那样的问题。就教师之教的追问而言，有的教师之教的追问要么停留在“写了什么”的知识与技能上；要么人为地割裂了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机联系，而忽略乃至遗忘“如何写”的过程与方法及“为什么这样写”的情感态度与价值观；要么脱离“知识与技能”，大肆宣讲情感态度与价值观或抽象地阐释“过程与方法”，从而使三维目标的达成顾此失彼、事倍功半。就学生之学的活动而言，既存在着缺乏指导的怎样都行的盲目学习，也存在着按图索骥、让学生被动“入我彀中”的无思学习。如果说学生的盲目学习是一种无指导的自主，那么学生的无思学习则是一种教师的独断。从一定意义上说，无指导的自主难以让学生参悟知识与技能背后的过程与方法、情感态度与价值观，而教师的独断则会抑制学生之学的切身性、主动性与创造性，让已有的知识与技能成为外在于学生自身的东西，从而使三维目标的达成变成一种奢望或空想。如果说教学是一种围绕着“知识与技能”的师生互动、交往的活动，那么这种围绕着“知识与技能”的师生互动、交往的活动就是一种对话。而对话式教师之教的追问不仅遵循着“写了什么”“如何写”及“为什么这样写”的三维目标的逻辑，而且需要契合学生已有的知识、经验和学习需求。确切地说，对话式教师之追问能够让“写了什么”“如何写”及“为什么这样写”的问题走进学生的心灵深处，激起学生强烈的思考、探究欲望。对话式学生之学的活动则不仅仅是对教师之教的追问的简单回应，而且是基于自己的体验、理解与认识阐发自己的看法和观点，有时甚至是对教师之教的阐释、论述的反问、质疑与辩难。或者说，对话式学生之学的活动是在教师之教的追问下，带着问题阅读文本或动手操作的主动思考、探究的过程。这样，由教师之教的追问和学生之学的活动所构成的对话，才能在三维地理解“知识与技能”，三维地再现“知识与技能”的基础上，三维地共创“知识与技能”，从而创生出三维课堂。▲

[1]全柳芳.体验:在亲历中习得语文[J].江苏教育研究,2013(11B):7-12.

[2]洪汉鼎.理解与解释——诠释学经典文选[M].北京:东方出版社,2001:14-19.

[3]张志扬.解释学分类及其他[J].现代哲学,2009(1):82.

[4]徐金国.教学内容的确定路径与策略[J].语文教学通讯,2014(3):26-29.

[5]余慧娟.没有对科学的深刻理解，就不会有真正的科学教育——美国儿童科学技术课程(STC)的启示[J].人民教育,2013(18):45-48.

[6]仇丽君.漫谈科学课堂文化的重建[J].教育研究与评论,2013(6):51-56.

[7]张咏梅,黄瑞.语文是用母语教人的——窦桂梅《皇帝的新装》课例赏析与启示[J].今日教育,2014(1):44-47.

[8]卢彪，刘全祥.立意炼就佳境 智慧成就精彩——特级教师华应龙《角的度量》教学片段与赏析[J].湖北教育，2008（1）:37-39.

[9]华应龙.让学习像呼吸一样自然——以教学《角的度量》为例[J].人民教育,2007(2):46-51.