苏教版语文教材写作序列优化对策分析

阚丁丁

苏教版语文教材写作序列优化对策分析

阚丁丁

写作训练需要一个较为合理的序列。苏教版职教语文新教材写作训练序列大致以文体分类训练为主线进行设计，四个分册整体看由三大文体写作逐步过渡到职业文书写作，内容编排注意循序渐进;局部看单元内部读写结合。但仍存在多个序列交错，序列不完整和前后不一致等不足。建议按照课程标准必修、选修分类目标要求，调整教材写作板块整体框架;依据写作主体理论，编制基础写作训练序列;基于情境理论，优化应用文写作训练序列。

职业教育;语文教材;写作序列;优化对策;苏教版

2011年起，苏教版职业学校文化课语文教材在江苏省各中职学校和五年制高职学校开始使用，代替了以往苏教版中职语文教材和苏大版五年制高职语文教材。该教材充分关注学生书面和口语表达能力的提高，每一单元均设置表达与交流板块，进行写作和口语交际训练。就写作板块来看，四个分册大致以文体分类训练为主线，进行记叙文、说明文、议论文和应用文的写作训练。因此，从整体看，教材内容编排注意循序渐进;从局部看，单元内部读写结合。但笔者在该教材的使用过程中发现，其整体序列设计尚不够完善，需要进一步调整和优化。

一、写作训练应该有一个合理的序列

序列，《现代汉语词典》解释为按次序排好的行列。写作训练序列，广义上指培养学生写作能力全过程的科学安排，狭义上指一次作文教学的过程。20世纪80年代以来，语文教育专家和一线教师针对作文教学无序、低效现状，提出了各类写作训练体系，较有代表性的有钱梦龙的“模仿——创造”体系、刘籫籫和高原的“三级训练”体系、周蕴玉和于漪的“文体为纬、过程为经”体系，这些体系有效促进了写作教学质量的提升。

但是，写作训练体系序列化也带来了学生作文模式化、单调、没有个性等负面影响，引起了研究者的注意。王栋生对此提出了疑问:“传统的语文教科书是如何体现作文教学程序的?程序化训练是否收到了实效?传统训练法能否使学生热爱写作?……这些都是我们必须考虑的问题。”黄厚江在设想了6种写作训练体系后，得出了一个比较悲观的结论:在目前情况下，还没有发现一个科学的具有可操作性的作文教学系统和写作训练系统。所以，他们在编写苏教版新课标高中语文教材写作部分时，有意打破了所谓系统性、序列化训练体系，做出了淡化写作训练序列的尝试。

虽然，建立怎样一个序列值得讨论，但共识是写作教学和训练决不能是无序的和混乱的。即使是淡化序列后的苏教版高中语文教材，也有研究者认为，其只不过是内隐式的、不同于以往的另一种序列。美国教育心理学家加涅提出了课程与教学的“序列原则”。他认为:“学习发展是一种循序渐进的过程，教学应当遵循两个序列:一是学生认识能力发展序列;二是科学知识的逻辑结构序列。”张志公先生认为:“一个好的教练训练运动员是有严格的训练计划的，计划的安排是很科学的，否则，就要影响运动员出成绩。语文训练也应当有并且可以有科学的方法，学习不是循序渐进吗?那么，就需要有一个明确的、合乎科学的序，教和学才有所遵循。循着这个序，一步一步，踏踏实实地教下去，学下去，才可能有好的效果。”写作所需要的知识内容丰富，在教材篇幅有限的情况下，需要根据课程标准、学情、写作理论、教学规律科学选择、合理编排。

二、苏教版语文教材写作训练序列的主要特点

在语文教材中，写作训练序列的设计尚无统一的标准，有着以写作能力要素为主线、以写作过程为主线、以文体分类为主线、以写作方法为主线、以核心话题为主线等多样化形态。苏教版职教语文教材在写作部分序列化安排上也有自己的考虑，呈现以下特点。

(一)整体看四个分册，呈现梯度发展

首先，内容选择方面由三大文体写作逐步过渡到职业文书写作。教材安排了记叙文、说明文、议论文的三大文体的训练，并穿插叙述、说明、描写等表达方式的介绍，内部思路上遵循文体分类主线。在基础写作能力训练的基础上，教材根据职业教育的特点，开发了条据、启事、通知、计划、访谈录、调查报告、说明书、广告词、创业策划书、求职应聘信、简报、记录等应用文体写作训练，旨在提高学生应用文写作能力，为职业能力发展奠定基础。

其次，能力训练方面坚持循序渐进。三大文体由易到难，由一般的叙述、描写、说明、议论语段过渡到复杂的议论性、评论性文章的写作。应用文由常用到复杂，如第二册训练的是启事、通知、计划等常用应用文，第三册引入了调查报告、创业策划书等较为复杂的文体。

(二)局部看单元内部，注意读写结合

每一单元中“阅读与欣赏”、“表达与交流”、“语文综合实践活动”三者统一，注重单元内部读写之间的有机联系。如第二册第四单元的《文化的思考》中“阅读与欣赏”部分的文本是有关文化的议论文;“表达与交流”部分的写作是议论文写作练习;“语文综合实践活动”部分是《生活中的文化冲突与融合》，讨论生活中的文化冲突与融合问题，并通过网络表达自己的见解。通过观点的表达与交流，提高思想认识水平，提升议论文写作能力。

三、苏教版语文教材写作训练序列的不足

上述分析也只是大致上的概括，通过仔细考察就会发现，教材写作训练序列仍然存在一定的混乱。

(一)多个序列杂糅

苏教版教材将文体写作、写作过程两个序列杂糅，且不够清晰，也不全面。总体上看按照文体分类训练，但局部穿插了写作过程训练，又不够全面。如在第二册第二单元安排了“文章的润色和修改”，问题是，为什么要安排在这个单元?与前后写作知识之间是什么关系?同为文章写作过程知识，为什么仅仅介绍润色和修改?为什么不单独介绍立意、构思、选材等内容?令人费解。应用文部分，理应一条线到底，第三册写作部分全部为应用文训练，但在第四册第四、第五单元又单独安排海报、简报、记录三种应用文训练。

(二)序列设计不完整

第二册常用应用文写作与以往苏教版中职教材和苏大版五年制高职教材相比，显著的特点是进行情境设计，整体设计在一个校学生会组织的义务植树活动的情境中。教材中围绕这项活动，引出了与此有关或者将会运用到的应用文文体，但介绍到“计划”的写法时就戛然而止，对活动过程中必然会碰到的“新闻”、“简报”等重要文体没有介绍，尤其是对涉及活动结果的重要文体——“总结”没有介绍，这对一项活动来说，是不够完整的，也不符合实际情况。再如求职信部分，正如编者在介绍求职信的作用时所说，求职信通常与简历一起递送，所以，学习完求职信之后应紧接着学习简历的写作。但教材中恰恰缺乏简历部分，这是不应该的。

(三)序列设计前后不一致

如教材第二册常用应用文写作采用情境设计理念。但在第三册应用文写作部分没有将情境设计一以贯之，而是各不相干，又陷入了传统的应用文写作“概念+格式+例文+练习”四大块的套路。除此之外，还存在部分文体写作训练前后内容重复的问题。如第二册第一单元“记叙与议论的结合”，训练在记叙中适当辅以议论，深化记叙的内容。但第四册第二单元“记叙文”部分，又介绍了集中适当运用议论、抒情的表达方法，前后重复。

四、苏教版语文教材写作训练序列的优化建议

诚然，构建写作训练体系是一桩十分艰难的大工程、大事业，［1］但其对于写作教材和教学来说，十分迫切和必要。职教语文有其特定的课程目标，写作训练必须紧扣职业教育特点，以课程标准为依据，基于学生写作基础，科学设计，合理安排，从而有效提高学生写作水平。

(一)按照课程标准必修、选修分类目标要求，调整教材写作板块整体框架

教材写作训练序列不够清晰的一个重要原因是没能形成较为稳定的教材整体框架。该教材出版以来多次调整。2011年11月第1版计划分三个模块，即基础模块(上、下两册)、职业模块(财经商贸服务类、工科类两种)、选修模块。后结构进行调整，出版2012年5月第1版，将上述模块名称取消，改为第一册、第二册等，并对部分课文篇目和内容做局部调整。根据教材说明，编写组计划编写9册，1－5册供中职学生和五年制高职学生共同使用，6－9册供五年制高职学生使用。2012年12月第1版再作调整，明确教材四册功能，第一、二册侧重于基本的语文素养，属于必修内容;第三册侧重于专业学习，属于限定选修内容;第四册着眼于终身发展，属于中等职业教育的任意选修内容和高等职业教育的限定选修内容。

可见，教材总体册数的预先不确定和频繁调整，造成了每册写作训练重点的不明确，甚至前后重复。如果采用2012年12月版的四册设计思路，那么，根据语文课程标准必修、选修的目标要求，建议将第一、二册定为必修模块，训练三大文体和常用应用文写作;第三、四册定为选修模块，训练文学体裁写作和较为复杂的应用文、专业类文书、研究报告、论文写作等。

(二)依据写作主体理论，编制基础写作训练序列

写作训练体系的不同设计缘于对写作宏观操作机制和写作能力生成的不同认识。坚持文本论的写作训练序列以文体分类为主线，对记叙文、说明文、议论文进行文体特点分析，逐个训练。以过程论为基础的写作训练序列，关注写作中的立意构思、聚材选材、遣词造句、修改润色等各个环节，按写作过程的各环节进行训练。但是，无论是对文体的特点分析还是对写作过程的分步讲解，都不能真正地提高学生的写作能力，要想从根本上提高学生的写作能力，就必须进行写作主体的建构。

写作主体论认为，写作学不仅要研究写作行为过程的规律，而且要研究写作主体如何在生活实践中通过各种方式积学、养气、修德、炼才，培养良好思维品质和思维能力，形成优化的文化心理和高尚人品。［2］即必须进行写作“心灵背景”的建构，培养博大深厚的写作主体，从而强化写作主体对写作行为过程中的行为技巧的宏观控制。因此，有研究者提取苏教版高中语文教材五册写作序列的五个关键词:“生活”、“思考”、“对话”、“修饰”、“情怀”后发现，苏教版高中语文教材看似没有序列，“实际是一种写作的内在序列，它不仅仅是为了写作而教写作，而是把写作视作人成长的一部分，它是人的主体精神强大的内在需求”。这种思路非常值得借鉴。因此，教材对三大文体的写作训练，应该打破传统的文体序列，真正关注写作主体的品质发展，从根本上解决学生写作能力低下的问题。

(三)基于情境理论，优化应用文写作训练序列

应用文源于实践，又应用于实践，因此，应用文写作具有强烈的情境性、目的性和指向性。但由于学校教育的局限，在实际的教学中，学生不可能在课堂上将所有实际场景全部经历一遍。因此，应用文写作课上，教师和教材虽然不厌其烦地讲解应用文写作的格式和要点，但学生却很难写出一篇具有应用价值的应用文。

上述情形正是情境学习与认知理论所针对的传统学校教育脱离生活实践的例证。情境学习和认知理论认为，“当代学校教育往往并不提供学生参与相关领域文化实践的机会，学校所提供的课程以及作为学校文化特殊组成部分的考试并不能帮助学生有效地进入知识的真实应用领域。”［3］。因此，情境学习与情境认知的研究者都十分强调按照真实的社会情境、生活情境、科学研究活动来改造学校教育，从而使学生有可能在真实的、逼真的活动中，通过观察、概念工具的应用以及问题的解决，形成科学家、数学家或历史学家等看待世界的方式和解决问题的能力，进而使学习真正有利于学生对某一特定共同体文化的适应。该理论认为，学习不仅仅为了获得一大堆事实性的知识，学习还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，学习更要求学习者参与真正的文化实践。

职业教育的特点使得情境学习和认知理论得到了普遍的认同。这一理论在新编的各类应用文写作教材中更是得到了广泛应用。如钱和生主编的高教版中职语文课程学习学生辅导用书《应用文情境写作训练》，设置了“案例导学”、“写法指导”、“范文研读”、“写作训练”四个板块，努力构建“情境引领——感性认知——理性思考——实践掌握”的学习环境，旨在加强学生的感知，突出学生的体验，有效提高学生应用文写作水平。苏教版教材虽然在第二册常用应用文写法部分引入了情境设计，但第三册复杂应用文的写作方面仍然固守传统的四大块格式。因此，笔者建议，该分册应设置独立的应用文写作单元，打破“概念+格式+例文+练习”四大块套路，坚持以模拟情境、任务驱动、工作过程导向进行编写，采用模块、任务、项目等结构形式，变静态的陈述写作知识为在工作过程中围绕工作任务“聚焦知识”，从而有效提高学生的应用文写作能力。

总之，苏教版职教语文教材写作部分，应该依据课程目标，加强整体设计，明确训练序列，以利于进一步提高写作教学质量，不断提升学生的写作能力，从而为学生顺利走上职业岗位打下坚实基础。

［1］韩雪屏．语文课程知识初论［M］．南京:江苏教育出版社，2011．

［2］马正平．高等写作学引论［M］．北京:中国人民大学出版社，2002．

［3］高文．情境学习与情境认知［J］．教育发展研究，2001 (8):30－35．

［责任编辑 盛 艳］

阚丁丁，男，淮安生物工程高等职业学校讲师，硕士，主要研究方向为高职语文教学。

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1674－7747(2015)15－0067－04