文学教育中“形”与“神”的取舍

高秀梅

文学教育中“形”与“神”的取舍

高秀梅

文学教育是在经过激烈的斗争，几经起伏之后，才在语文教学中取得今天的地位的。现在，文学作品在各个版本的教材中都占有相当大的比例。一些中外名家如屈原、司马迁、李白、曹雪芹、鲁迅、老舍、巴尔扎克、列夫·托尔斯泰等依然是语文教科书的宠儿。近年来，高中教材更是选进了塞缪尔·贝克特的 《等待戈多》、伍尔夫的《墙上的斑点》、余华的《十八岁出门远行》、王蒙的《春之声》等现代主义作品。浙江的高中选修教材中有《外国小说欣赏》《〈论语〉选读》；而江苏、上海等地，更是直接以《红楼梦》或《史记》为教材。高中语文课程标准也明确规定高中生必须通过高中语文必修课程和选修课程的学习，达到“阅读·鉴赏”的目标，即能“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。”

然而文学在教材中的地位的取得并没有直接为学生文学素养带来明显成效。相反，现在的状况是，学生对文学艺术的兴趣下降，独立阅读能力较差，品味鉴赏能力低下，更缺乏个性化阅读。状况形成的原因是多方面的、复杂的，但有一点是确定的，那就是教师在教学内容的选择与处理上存在着失误。

一、现状：迷失在“神”的光芒里

现在的文学教学内容在“形”与“神”的选择与处理上，舍本逐末，追逐所谓的“神”，却淡化甚至遗弃了“形”。这里所说的“形”是指文本形式，不仅包括语言表达形式，而且包括情节分布、诗歌的结构规律等形式。“神”是指文本意义，即作者借助于“形”传达的情感、精神等。如果说“形”是文学殿堂的阶柱壁廊，那么“神”就如同这殿堂的风格神韵。

我们的文学教学至今仍偏重于“神”，而忽略了“形”。不少教师花大量的精力去引导学生寻找文学作品的“神”，他们借助写作背景或作者事后发表的一些写作言论甚至用习惯性思维来引导学生，只要学生最后找到了“神”，老师们就觉得完成了教学任务。

不管是小说教学还是诗歌教学，我们常常看到这样的问题：小说通过什么反映或揭露了什么？这首诗主要表达了一种什么样的情感？他们对“神”的关注与处理自然有其合理性，因为这似乎是我们内心的一种最原始的欲望与冲动。每当读一部作品，我们都很想知道作者究竟想表达什么。如果读到一篇完全读不懂的作品，又偏偏听说这篇作品特别有名的时候，我们的内心就会惶惶不安，怀疑自己，也怀疑别人，甚至怀疑作者。也许正是为了避免这种状况的发生，为了让学生安心，所以面对一篇文学作品时，老师们一定会想方设法地找出各种理由，告诉学生们它表达的意思。学生们也形成了一种惯性思维，即每学一篇课文，一定要从老师那里知道它表达的意思；否则，心神不安。

长此以往，老师们发现教书很简单，因为他们理解的古今中外的文学作品都是一个样儿，其表达的思想感情，无非就是这几个方面：或借古讽今，批判现实之不如意；或咏史抒怀，抒发壮志难酬之愤懑；或歌颂人情之真善美，揭露世间之假恶丑；或赞美自然、赞颂祖国河山之美好……更有甚者，为了帮助学生在考试时有路可循，稳拿高分，将其总结为“万能答案”。到了考场，学生稍微一变换，就成了标准答案，文章有没有读懂，似乎都没有太大的影响。在应试教育的推波助澜之下，文学教育课迷失在“神”的光芒里，趋于模式化、公式化、套路化。老师们不知道，这样做只捡起了沙粒，而遗漏了珍珠。

二、转换文学观：寻觅在雕栏画栋间

为什么说“神”是沙粒，而“形”却是珍珠呢？这并不是说“神”不重要，不值得探索、挖掘，而是说在教学实践中，我们不能越过文本去寻找其所处的并被反映在作品中的客观现实世界，而应转换文学观念，重构文学知识体系，在教学过程中注重“形”的重要性。

传统的文学观念认为内容（这里的“内容”主要是指主题、思想、情感等，也就是本文前面运用的概念——“神”）与形式是二元对立的，内容与形式可以清晰地分为两个部分：“形式即器皿，里面注入的液体便是固有不变的内容，或者说形式即包裹躯体的衣裳，而里面的躯体与其没裹进去之前是一样的。”①这一观点实际上就是把形式理解为可有可无的外表装饰。他们认为形式是容器，内容则是容器所容纳的物质。因此，内容才是一部作品的关键，内容决定形式，而形式无足轻重。

正是受这种传统文学观的影响，中学文学作品教学偏重于理解作品的思想意义，追逐“神”的光芒。因此文学教育就变成了教导学生学会从形象中抽出主题和思想的单面过程。如教杜甫的诗，最后只剩下“忧国忧民”四个字，诗歌本身的艺术魅力荡然无存。更有甚者，在多年的惯性作用下，把文学作品教学政治化，意识形态化，这种状况极为可怕。然而庆幸的是，现在的课堂上这种现象已越来越少。

但实际上，文学的“神”（即文本意义）和“形”（即文本形式）是不可分离的。因为文学并不是以形象的方式表现科学真理，而是通过形式建构产生新的意义，即文本的意义是形式建构的产物。正因为文本的意义是在文本形式建构过程中形成的，而不是像有些人所认为的那样，先有一种思想感情，然后再用形式将它表达出来。所以，文本的意义和形式不可剥离，一旦离开了一定的文本形式，文本意义也就不可能存在。

形式主义诗学的代表人物热拉尔·热奈特说过“诗之言语的意义不可能脱离它的表达形式，不可能用其他言辞来表达，并由此注定永无休止地‘在其形式内获得再生产’”②，这告诉我们文学的“形”与“神”是不可拆开的。理论家如是说，创作者也有着类似的言论。雪莱在《为诗辩护》中说，“因此翻译是徒劳无益的：寻求把诗人的创造从一种语言注入另一种语言，其聪明不亚于把一束紫罗兰投进熔炉以便发现它的颜色和香味的公式原理。”③雪莱在告诉我们文学文本的意义和语言、形式之间的关系不是任意的，而是有理据的，是不能剥离的，离开文本的语言和形式对文学文本意义进行解释是不可能的，对语言及其形式的任何更动都是对完整的意义世界的损害，所以翻译在某种程度上说是没有意义的。

另外，我们做一个简单的推理，也可以发现这种传统文学观的不合理性，如果“神”与“形”可以分离，而“神”才是关键，那么我们根本不用去读任何文学名著。因为《红楼梦》或者《巴黎圣母院》等任何一部名著的思想、内容都可以记在几页纸上，既然如此，我们去读那几页纸就可以了，何必再花大量的时间与精力去读原著呢？同样的，如果文学的意义在于“神”即文本意义，那么任何主题的作品只有第一部才有意义，后面的都没有存在的价值。如表现乡愁这一主题的作品，只有诗歌史上最早表现思乡这一“母题”的《诗经·魏风·陟岵》是有价值的，而王维脍炙人口的《九月九日忆山东兄弟》、李白几近透明的“水晶绝句”《净夜思》、余光中的传世之作《乡愁》等都没有品味的必要了。

因此，不应认为“形”与“神”是可以割裂开来的，不应认为文学文本所表达的意义和其他学科所表达的意义是相同的。当文学文本没有独特意义的时候，文学就成了社会学、哲学、心理学等其他学科的传声筒或图解仪，文学就没有独立存在的价值。艾亨巴乌姆主张文学研究的目的就是“研究那些使文学有别于其他任何一种材料的特点”。④在文学作品教学过程中，我们要引导学生缘“形”求“神”，按“形”索“神”，品味“形”的精彩。对于文学这座殿堂，我们需要的不仅仅是要感受其宏伟壮观，更要走进殿堂，在它的雕栏画栋之间结交人物聆听故事，与其相融相生。这样，我们才能留住文学的根本，才能把文学教育课上得有文学性。

三、教学内容：雕栏画栋今何在

论述到这里，文学教育课到底要教什么，可能很多人还很疑惑。我们强调要注重“形”，但“形”是一个很抽象的概念，在具体的教学过程中，究竟应该关注什么呢？应该关注文本的内部组织结构，也就是走进文学殿堂，去欣赏其阶柱壁廊之美。

解读一部作品，不可能主要依靠对文学背景、环境和外因的研究，我们的文学教学也必须注重作品本身隐含的意义与价值，而不是重点关注某种思想“结论”，而忽略了审美“过程”本身。“英美新批评派的‘构架——肌质’论：构架即作品的意义结构，肌质即诗的细节、语言的质地、具体的色泽和纹理。新批评派认为只关心构架不关心肌质的人们只是把‘诗’当作散文加以论断，因而他们提倡对文本的‘细读’。”⑤关注“诗”的肌质即关注诗人对语言的组织和运用。诗是最典型的文学样式，诗的特质实际也是所有文学作品的特质，读所有的文学作品和读诗一样，必须关注它的肌质，即文本的内部组织结构，包括修辞技巧、结构的布置、艺术表现手法、文体样式等等。

的确，文学作品的美和意义都不是抽象的，而是和文本的内部组织结构紧密结合在一起，有一种不可分割的血肉联系。而文学作品的内部组织结构本身就具有一种独立的审美意义。用现代批评术语来表述，它本身就是一种“自主符号”，它运用语言创造出它自身的“现实”，它要求我们将文学作品作为一种“语言的艺术”来认识、对待，来促使我们在开展文学作品的教育时，不是“走马观花”，而是“下马观花”：从解读字、词、句等基本言语材料开始，细致分析言语的修辞手法、结构布置等，层层解剖文本的内在组织结构，全力挖掘文本的多侧面内涵。也只有关注文本的内部结构，我们才能切实感受到作者的艺术匠心，感受到作品的生动性、形象性、情趣性、哲理性等。

当然，仅仅知道要关注重视文本内部结构远远不够，还需要有效的理论知识来建构与落实。因为一些传统的方法用来学习、鉴赏传统型的小说、诗歌还能应付得来，但面对一些现代主义小说（如象征主义小说、意识流小说、荒诞派小说等）和现代主义诗歌（如朦胧诗、印象派诗等），我们则会感觉黔驴技穷。那么，我们应该掌握哪些基本的理论知识呢？

1.象征。是指借助具体的形象表现抽象概念的一种表现手法。这是老师们并不陌生的一种理论，但是需要引起注意的是：在传统型的作品中，象征有约定俗成性，受传统习惯和社会习俗的影响，一些事物的象征意义是确定的，如梅花象征高洁，杨柳象征惜别怀远，鸽子象征和平等等，但到了现代派作家这里，运用象征手法时往往凭个人直觉和特殊感受来确定事物的象征意义，具有很大的主观随意性。如博尔赫斯的《沙之书》、卡夫卡的《骑桶者》，我们就很难用程式思维去确定其象征意义，唯有通过反复品读，结合自身经历去感受。

2.意识流。这种手法一般在小说中较为常见，如人教版教材选入的弗吉尼亚·伍尔夫的《墙上的斑点》、粤教版高中语文必修三中的《春之声》等，都是典型的意识流小说。意识流小说的语言往往缺乏逻辑条理性，有时甚至是颠三倒四，混乱不堪，这种类型的小说就是想借此来表现人物的深层意识，致力于心理的挖掘与表现，如果不了解这些就认识不到这一类型小说的价值。

3.荒诞。这是将事物夸大到极端离奇古怪的艺术手法。如学生在学习余华的《十八岁出远门》、塞缪尔·贝克特《等待戈多》时，就会因荒诞的故事情节而迷惑不已，感觉无从下手，根本读不懂。如果介入了“荒诞”这种写作手法，很多问题就游刃而解了。

另外，还有虚构与叙述、反讽与写意等理论知识也是必备的，在此不一一赘述。

①维·什克洛夫斯基，方珊译：《俄国形式主义论选》，三联书店，1989年版第212页。

②热拉尔·热奈特，史忠义译：《热奈特论文集》，百花文艺出版社，2001年版第105页。

③恩斯特·卡西尔，于晓译：《语言与神话》，三联书店，1988年版第143页。

④安纳·杰弗森，戴维·罗比等：《西方现代文学理论概述与比较》，湖南文艺出版社，1986年版第6页。

⑤王家新：《“它到我们中间寻找骑手”——谈新理念下的中学语文诗歌教学》，《中学语文教学》，2005年第2期。

[作者通联：浙江长兴县华盛高级中学]