由“目标教学”走向“项目教学”——新课程背景下教学行为的变化

赵传兵

（洛阳理工学院师范部，河南洛阳471000）

课堂教学是教育改革的原点，是课程改革的核心环节。在新课程背景下，教师的教学行为应突破传统的仅关注目标达成、忽略教学历程的“目标教学”模式，转向注重问题解决的“项目教学”模式，以培养学生收集信息、发现问题、解决问题、交流与合作的创造性能力，实现新课程的核心理念。这是新课程背景下教学行为转变的趋势。

一、基于“目标教学”模式的教学行为异化

“确定目标——达成目标——依据目标进行评价”，这是“目标教学”的基本程序，其理论基础是拉尔夫泰勒的目标达成模式。在这一教学模式中，“目标”是唯一的关键词，却忽略了丰富的教学历程和教室生活。在教学实践中，其教学行为表现出如下异化现象：

1.课堂教学行为表现为一种“同质性”与“重复性”实践

在“惟目标”教学模式中，教师的教学依赖的是多年日积月累的经验型思维，缺乏与生活和时代相衔接的创新思维。在其影响下，教师的教学行为就会以经验性做法和常规性行为来“类化”新的教学内容和教学情境，甚至是新的学生，使得本来鲜活的教学演变成低层次的同质性与重复性操作。

在这种同质性、重复性劳动中，教师的教学行为表现为一种对日常规范、组织、规定和教学材料的依赖，一些教师安于现状，不思进取，没有自己对教学新的规划，一本教案使用多年。这使得本应丰富、多变的教学退变为一种低效的重复性实践。“当生产变成纯粹的重复，调控的作用仅仅是控制和消除异常，生产成了复制，发生就沉睡了，就失去了创新的动力”。[1]长此以往，教师慢慢就会形成一种依附性人格：依附教材、教案、专家以及过去的经验，唯独缺乏的是能体现创造性的主体性人格，最终在教育教学实践中丧失自己的主观能动性。

2.课堂成为教师唱独角戏的舞台

基于“目标”教学的唯一任务是实现预定的目标。为了实现预定的目标，教学成为教师的独角戏，教室成为教师“教授的场所”，学生的教学参与非常有限，大多是一种被动参与：仅仅为了回答教师事先设计好的、有标准答案的各种事实性问题，师生之间缺乏基于对话的有效交流。教师成为课堂的主宰，“控制”是师生关系的外显行为，学生处在一种“被压迫者”的地位，这使得教学失去了“人”性，学生失去了主体性。

3.教学程序表现为线性的“传递—讲解—评价”

基于目标的教学是一种程序性教学，教师的任务就是按照某一程序循序渐进地把规定好的知识传授给学生；对于重点、难点内容多花时间讲解，学习结束后通过纸笔测验进行评价，丰富多彩的教学过程被简化为“传递—讲解—评价”的线性过程，没有学生有效的参与，没有学生对知识的体验，也没有教师对教学结果的反思，“教学蜕变成一种简单的辛苦劳作，越来越聚焦于技术和操作，遗忘了操作背后的思想和理念”。[2]本应丰富多样、思维交织、充满生命活力的教学过程越来越追求一种技术旨趣，简化为一种简单、没有思维和创新的重复性操作。

4.学生学习程序表现为机械的“记忆—复述—遗忘”

基于目标的学习是一种识记性学习。在学习过程中，学生需要屏蔽自己的个性、自己的先在知识，学生头脑变成一只空碗、一片白纸，等待教师知识的倾注，等待教师做“最美最好”的图画。整个学习过程没有学生对知识的思考、探究，学生不能用自己的语言和行为把知识外显出来，更没有利用所学知识解决生活中问题的行为：学习沦为一种无效的行为。

5.教学环境秩序井然、严肃刻板

再看看目标教学的场域：走进教室，桌椅板凳排列呈“秧田式”，整整齐齐；桌面铺上白桌布，干干净净；上课时，学生统一着装（特别是公开课），同一姿势（回答问题举手的姿势也做统一要求）；“小小手，放背后；小嘴巴，闭起来；小眼睛，看老师”成为教师管理课堂的诱哄措施。教室里没有学生间的交流，没有师生间的对话，只有教师按预先设定的目标，一步一步地按顺序展开教学，最后圆满完成教学任务。这种严肃、刻板式的教学虽有利于教师完成教学任务，却限制了学生的思维发展，限制了学生主观能动性的发挥，不利于学生创造能力的培养。

总的来看，目标教学是一种封闭性教学，切断了课堂教学与生活、社会之间的联系，表现为一种教材中心、教师中心的教学，忽略了学生的主体性，忽略了学生参与、探究、动手以及交流与合作能力的培养。

二、基于“项目教学”的教学行为特点

“目标教学”使得教学生活具有鲜明的日常性特征，备课、上课、作业批改、思想辅导、家访等使得教师无暇反思自己的教学，本应充满创造性活力的教学沦为简单、刻板的重复，磨灭了学生的创造本性。在对此反思、文献研究以及基于教学实验的基础上，基于“项目”的教学表现出迥异的特征：

1.“项目教学”的核心理念是“学生为本”

项目教学法起源于18世纪欧洲的劳动教育思想，最初原型是18世纪欧洲的工读教育。项目教学倡导学生在教师指导下，全身心地参与某“项目”的研究过程，进而掌握课程计划所要求的知识与技能，养成科学的情感、态度与价值观，并形成科学行为的过程。在项目教学过程中，学生要亲自参与制订项目的研究计划，亲自参与信息的收集、分析与整理，提出解决问题的方案，并用以解决自己生活经验中的问题，而后向利益关系人展示、分享自己的研究成果，接受大家的评判。所以，项目教学是以学生为主体的教学。

2.“项目”源于真实的问题情境

项目教学的“项目”不是凭空捏造的，也不是教师随意臆测的，而是源于学生和教师周边的生活情境。因此，在项目教学实践中，引导学生在日常生活中发现值得研究的“项目”是项目教学至关重要的环节。但是，由于学校教育环境的特殊性，事事让学生走进生活去探究也不现实，这需要教师发挥自己的创造性，借助相关手段为学生营造近于真实的问题情境，鼓励学生在真实、有意义的情境中确定项目，展开调查，探究分析，提出研究假设和多元解决路径。可以说，项目教学的本质在于为学生呈现真实、有意义的问题情境。

3.社会心理共同体是项目教学的重要载体

从项目学习的本质来看，项目学习是一种跨学科学习，需要多学科知识的融合；或者说单靠某一门学科知识是不能解决项目问题的。因此，项目学习是一种综合性学习活动。从学习的任务体系、目标体系以及奖励体系来看，项目学习更加关注学习者之间的合作，鼓励多个学生组成一个项目团队，大家相互合作，共同努力，赢得同样的奖励。因此，项目学习是一种充满活力的合作学习，不仅强调学科间的协作，更加关注学习者之间的合作。[3]这样合作、互补形成的学习组织就是充满心理包容、相互协作的社会心理共同体，也是项目教学的重要载体。

4.项目学习是一种“思维交织”中的宁静学习

新课改背景下，课堂改革如火如荼，却也出现了异化现象：“小明同学表现得真棒，大家应该向他学习，给他热烈掌声”，在教师的一再调动下，课堂里掌声不断，热闹非凡；为获得奖励，学生尚不明白什么问题就把手高高举起……。原来整整齐齐、刻板划一的“呆坐”课堂演变成热热闹闹、掌声不断、华而不实的“动态”课堂，但却缺乏基于深刻思考的课堂交流。项目学习是解决问题的学习，问题解决需要缜密的思维与真诚的合作，学生的语言应该源自深刻的思考，而不是“浅薄思维”的产物，同伴的反驳应来自仔细地倾听与回味。所以，项目学习是一种借助“每个人的细腻思考得到的细致的交流的教学”[4]，是一种静悄悄的、返璞归真的学习，却涌动着学生对学习的极大兴趣。

5.项目解决是与新生活的“际遇”与“对话”

在基于目标的教学中，教师习惯于根据预设的框架展开教学活动，习惯于把学生各种“千奇百怪”的想法进行“格式化”，以维护自己的课堂权威，按部就班地实现教学目标。项目教学之“项目”源自周边的生活，项目解决就是与生活世界的际遇与对话，是师生基于对话的冲刺和挑战。围绕着项目这一对话主题，师生就会由于各自价值观的不同而产生摩擦和碰撞，从而使得对话者能够注意到弥漫于群体之中的各种思维假定，同时也认识到自己本身所具有的思维假定。[5]在这样一种“共享意义”的对话中，大家敞开心扉，萌生基于“项目”的友谊，自我保护壁垒就会渐渐崩解，合作解决问题的意识就会加强，从而形成一个基于项目学习的社会心理共同体，产生有意义的学习行为。

三、基于“项目教学”的课堂教学行为创新策略

虽说“项目学习”主要是一种学生围绕生活中的模糊问题展开的学习，具有较强的际遇性、互动性、不确定性，但师生共同制订学习计划、设计教学策略同样重要。项目教学的实践策略主要体现在：

1.设计灵活、多元的项目教学目标

“目标”是师生交流的靶子，目标一旦确定，师生之间、生生之间就可以进行有效的沟通、交流与对话。必须明确的是，项目教学的“目标”不同于目标教学的“目标”，目标教学的目标主要是指知识目标，具有统一性、确定性、不可更改性等特征；项目教学的目标旨在提高学生的学习技能和调查技能，帮助学生了解成人的生活，帮助学生成为自主的学习者，指导学生解决生活中的问题等。在目标价值取向上，这些目标主要属于行为价值取向与表现价值取向目标。在实践中，这些目标具有灵活、因人而异的特征，或者说项目教学的目标具有多元性、不确定性和因人而异性特征。

2.创设蕴含“项目”于其中的问题情境

目标教学是一种给予性教学，教师是给予者，学生是被动的接受者；项目教学是一种发现性教学，学生是学习的主体，教师是学生学习的帮助者、促进者。为了激发学生项目探究的欲望和兴趣，教师最重要的任务之一是创设一个蕴藏项目于其中的学习环境（而不是直接提供项目），引导学生发现问题，确立值得研究的项目。学生自行发现问题、确定研究项目的过程有利于培养学习主人翁意识。为了唤醒学生的研究兴趣，问题情境应该是真实或模拟真实的，应与学生的生活经验结合起来；情境中要包含令学生困惑的问题，问题解决须通过适当的因果推理过程；这个问题应该对学生有意义，应适合学生的身心发展水平；从情境中衍生的项目要具有可操作性，学生能够独立或在教师帮助下解决。所以，创造真实的、有意义的问题情境，是项目教学的出发点。

3.教师要引领学生适应、融入问题情境

项目教学的最突出特点是创设问题情境。但创设情境不是教学的终结，学生在这一情境中确定项目主题、主动探究、积极参与的表现才是项目教学的关注点。问题情境呈现后，如果学生反应冷淡，只会形成教育教学的冷笑话。因此，教师巧妙、准确地呈现问题情境，需循序渐进地引领学生融入情境中来，使之产生一种身临其境的感觉，这样才会使学生产生学习兴趣和探究欲，从而激发学习的积极性。一般来说，创设矛盾冲突、使学生产生认知失衡的情境，使学生由此产生情绪的落差，往往会激发学生学习的积极性，产生对问题的探究欲。如，“水向高处流”的演示情境、“森林资源是开发还是保护”的小型辩论、“雾霾对人们生活的影响”的录像短片等，这些源于生活、使学生产生认知失衡的情境能够唤醒学生的有效注意，为后续的学习打下基础。

4.营造安全自由的学习氛围，引领学生创造性学习

个性化、创造性学习是现代教育的本质。如何培养学生的创造性是当代教育最关注的问题。美国创造力研究专家托兰斯(E.P.Torrance)认为，创造力的发展，必须在自由而安全气氛中才能进行。[6]课堂教学中的自由就是减弱对学生行为和思维的不必要限制，鼓励他们展开个性化学习；课堂教学中的安全就是对学生探究学习中产生的“另类”想法具有包容心，鼓励学生敢于公开、自由地发表自己的观点。毫无疑问，教师为学生营造一个创造性学习所需要的心理安全情境，使得学生任何独特、标新立异的观点都不会受到教师和学生的嘲讽，这对学生创造性个性的培养至关重要。

5.乐于分享与交流，提升项目教学品质

项目学习进行到一定阶段后，学生应通过一定的活动形式向大家介绍自己的思路，分享自己的研究过程，展示自己的学习成果，虚心接受大家的评判，并依据交流的结果改进自己的想法和活动计划。值得说明的是，交流、评价并不一定是项目学习的最后阶段，而应该贯穿于项目学习过程的始终：计划阶段接受大家的意见，可以使自己的研究计划更加完善；研究过程中接受大家的建议，可以使研究过程更科学、更严密；学习结束时，通过交流与分享，可以扩大研究的影响，并为新的研究提供思路。

总之，项目学习是学生自主的学习，教师处于辅助地位，但这并不表示教师可以缺席。由于学生的不成熟性、认识的发展性等特点，在项目学习中教师必须时刻待在学习的现场，从学生制订研究计划、调查方案开始，到学生展示研究成果，时刻准备给予学生必要的指导，因为教师的才干本就是用来为帮助学生产生新的经验做准备的。在这一互动交往过程中，教师也能更新自己的经验，从而实现师生携手同行、共同成长的愿景。▲

[1]埃德加·莫兰.方法:天然之天性[M].吴泓缈，等，译.北京:北京大学出版社,2002:235.

[2]杜芳芳.学校教学实践的异化现象及其超越[J].教育发展研究,2012（6）：54-57.

[3]佐藤学.教师的挑战:宁静的课堂革命[M].钟启泉，译.上海:华东师范大学出版社,2014:7.

[4]佐藤学.教师的挑战:宁静的课堂革命[M].钟启泉，译.上海:华东师范大学出版社,2014:15.

[5]戴维·伯姆,李尼科.论对话[M].王松涛，译.北京:教育科学出版社,2007:9.

[6]张升利.新课程下教师教学行为的转变[J].教育学术月刊,2011（10）：59-60.