“先写后教”的习作学理思考与教学策略

傅登顺

（建德市教师进修学校，浙江 杭州 311600）

随着写作教学研究的深化与改革，“先写后教”的习作模式在习作教学领域悄然兴起，受人追捧。实践证明，这确实是一条提高写作教学有效性的理想蹊径。所谓先写后教，就是教师不先上专门的写前指导课，而放手让学生自我尝试习作，然后再根据学生的习作情况，有选择、有针对性地点拨、指导和组织教学。著名特级教师管建刚提倡：“学生的习作就是我们的作文教材。作文教学应由注重传统的‘作前指导’转向‘作后讲评’的作文教学时代。‘讲评’课就是‘先写后教’‘以写定教’‘顺写而教’。”[1]先写后教，不仅契合最近发展区的建构主义理论，也与“翻转课堂”的理念不谋而合。

一、先学后教的学理思考

教与学的关系，贯穿教学活动的全过程，又是教学过程的本质问题。课堂教学的主要矛盾就是教师的教与学生的学，而教与学的关系中，矛盾的主要方面是学生的学。教服务于学，学制约着教；教以学为依据，学接受教的服务。[2]美国教育心理学家奥苏伯尔强调，影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，教师只有先搞清楚这一点，才可以教学。

1.以把握真实学情为起点

学习起点在理论上可分为三类：一是逻辑起点。学习的逻辑起点是指学生按照课标、教材的规定与要求，所应该具备的知识、能力等语文素养基础。二是现实起点。指学生在多种学习资源的共同作用下，实际具有的知识、能力基础，情感、态度基础。三是生成起点。主要指随着教学过程的不断推进，学生起点是动态发展的，这种动态生成的起点，也称之为生成起点或“学习状态”。

关注学情，以学生已有学情为教学起点，关注学情变化是教师教学所要努力的方向。然而由于学情把握本身的复杂性，又加上教师把握学生学情的技术方法、途径手段、资源设备很有限，目前以学情为教学起点，多数情况只是存在理念层面，没能真正落实到教学实践中。也就是说教师所运用的学情并非是真学情。目前教师学情掌握主要来自三个方面：一是学生的课前预习。这是最主要的途径。这种缺乏监控的学生课外预习并不是很可靠的，再加上检查匆匆，涉及内容粗浅、检查结果利用有限，往往了解学情只是一个教学环节而已，接下去照样是亦步亦趋的我行我素，照着课前预设展开教学。二是凭教师经验判断。这类经验往往是粗糙的，判断结果可信度不大，备课备学生从理论上讲非常重要，实践中是做得很不到位的。三是凭借教材和教师用书。教材说什么是什么，教师用书建议怎么做就怎么做，也是多数教师的惯用做法。可见要让教师掌握真正的学情，需要搭建便于教师操作的平台。

正如管建刚老师所说：“作后讲评，是语文教师研读学生作文后的一种表现形式，一个最好的表现形式。只有认真批阅，研究学生的作文，才能真切把握住学生作文的最近发展区，也只有切入学生最近发展区的习作训练，才有价值。”[3]其实，先写后教，不限于讲评，也不局限于对学生习作样本的研读。它还应该包括对学生写作行为观察分析，然后确定教学目标、选择教学内容、运用教学策略与方法，安排教学环节与步骤。更关键的是为教师真实把握学生学情（写情）搭建了一个好平台。

2.以保护自主创新为特征

学生作文大同小异，千篇一律，是多年来习作教学难以攻克的痼疾。统一命题，同一内容固然是原因之一。新课标、新教材试图通过开放命题和写作内容，淡化文体来鼓励学生“自由表达”“创新表达”，以期能解决这个问题，然而，现实并未取得预想的效果。一是命题开放、内容自由、文体不限，反而教师对学生习作失去控制，造成难以指导、难以评价、难以修正，放任自由，结果是习作教学两极分化严重。二是习作要求的“可以写……可以写……也可以写……”尽管鼓励了学生的自由表达，但由于学生习作中文体意识的淡漠，缺乏可参照的依据，而导致空话、套话、假话盛行，写的多数是一些不受文体制约的“正确的废话”。三是校园内各种征文活动盛行，很大程度上冲击了正常的习作教学秩序，征文多数是一些迎合某些口味的“官样文章”，在一定程度上伤害了学生纯真的心灵，污染了习作教学的环境。但无论是哪种情形，归根结底目前这种“先教后写”教学模式没有找准习作教学的真谛。

“先教后写”，“教”先入为主，“先教”后学生都有比较具体和清晰的认知，再加上教师强势导向和学生向师心理的共同作用，以及范文的正向引领，为“后写”打通了“易于表达”的通道。然而，“先教后写”稍有不慎，就自然而然使学生滑入“千篇一律”或“自主表达”的泥潭。而“先写后教”，学生不待教师教，就自我调动已有的写作经验和语言积累，依据本次习作要求，自行选择素材，自行立意，自行遣词造句和构思谋篇，最大限度地施展其自主性、自为性和创造性，充分发挥、发展其习作潜能，展示了学生习作最真实的面貌，为“后教”提供了最可靠、最科学的资源。尽管“先写”的样本不如“后写”样本整齐、规范，但在比较中不难发现，“先写”样本中闪烁着创新、创造的光芒，同时学生习作过程中真实的思维、表达、情感和价值观等一览无余。教师对习作样本整理时，要努力发掘、保护、放大学生创新意识，创新成果。在“后教”中依据本次习作训练要求，鼓励学生有创意地“自由表达”，我手写我心。

3.以最近发展区为教学重点

有效教学的关键就是在学生最近发展区中展开教学。了解学情确定教学起点，其根本目的是把学生从现有发展区带入最近发展区，让他们“跳一跳，摘桃子”。“先教后学”的学生最近发展区判断权在教师，判断的依据主要来自于教师经验，课标、教材的要求，由于缺乏主体（学生）在场，是很容易误判的，导致教学的缺位与越位。

“先写后教”只要组织得好，尤其给“先写”足够时间，学生已有的写作基础、写作情感态度、写作行为会暴露无遗。然后教师通过对学生“先写”样本分析、习作行为观察等各种因素综合分析，确定学生习作最近发展区。一是分类确定学生最近发展区。习作能力是学生语文素养的综合体现，所以其最近发展区是综合性的，需要分类区分。因为某一方面不足会影响习作整体发挥。因此，要因生而异分类分析、判断，甚至追根溯源。主要集中考虑三方面的因素：学生语言表达的基本素养，学生习作的情感，学生习作的行为。二是分层确定学生最近发展区。这主要从学生习作综合素养的整体出发，以本次习作要求为标准，理清楚，哪部分学生离本年段、本次习作应有的基础还存在哪些差距，需要弥补什么；哪部分学生已经达到了应有的习作基础，能够顺利达成本次习作目标；哪部分学生已经超过本次习作应有的水平，要为学生习作拟定新的目标。通过对学生最近发展区的分类、分层分析和归类，提升教学的针对性与适应性，并设计最佳的分类、分层教学方案，使学生真正在最近发展区内习作。

先写后教的教学理念和教学模式，除了具备上述符合习作教学的学理特点外，其实还与启发式教学创设“愤悱”时机，教学针对学生尝试练习中的难点和教材中的重点进行讲解，因材施教中从学生特点和需要出发展开教学有着很多本质上的交集。因此说，先写后教的悄然兴起并不是空穴来风，追求时髦，而是有其诞生与成长的肥沃土壤和良好气候。

二、先写后教的教学策略

先写后教以生为本，打破了以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心的教学模式，使学生主体性得到充分彰显。课标指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”[4]就学生而言，创造性主要体现在“学习知识能融会贯通，举一反三；大胆想象，喜欢发表不落窠臼的新奇见解，不喜欢人云亦云；能将所学知识运用于解决生活中的实际问题；喜欢寻找与众不同的解决问题途径等”。[5]“先写后教”旨在鼓励学生的创新表达，在尊重“先写”的同时，发挥好“后教”的功能，促进学生个性发展。

1.暴露问题，掌握学情

先写后教，最大优势是充分暴露学生真实写情，为“后教”奠定坚实的起点。其实“后写”照样也是可以暴露学生写情的，但它暴露的问题是有“先教”这个前提的，暴露的问题往往是有依附性的，与“先写后教”相比，显得不够深刻、全面，或浅层次暴露，或部分暴露，或假情暴露，而“写情”主要用于对习作进一步修改、完善，其“教”的功能发挥是很有限的。先写后教，只是为学情分析提供了最大的可能性，如果教师态度不积极，方法不对头，其功能照样难以发挥。为此，先写后教的教学，可以预先布置写作任务，让学生自主阅读习作要求，鼓励学生之间的讨论等，做好事先准备。但“先写”一定要放在课内，教师在场监督，在保证足够时间的情况下按时完成。这样的“先写”过程与结果才是真实可信的，再加上教师对习作样本与学生习作行为的科学分析，学情把握才是准确有效的。当然，先写后教也并不排斥学生自由练笔和课外习作。先写后教，重在课堂、重在当堂，这恐怕也是习作教学发展的一种趋势。

2.罗列不足，确定目标

先写后教的“先写”为教师分析掌握学生原有基础——学情提供了很好的资源，为找准学生已有习作基础与本次习作要求之间的落差，提供了很好的样本和行为依据。消除学生已有基础与习作要求之间的落差是习作教学的最根本目的。而找准落差关键在于发现、挖掘、罗列学生“先写”中存在的优点与不足，教学是发扬优点弥补不足。为此，教师要尊重、珍惜习作的不成熟，甚至有时会让教师恼火的样本和写作行为。要用忍耐的态度、负责任的心态，分类、分层厘清优点，特别是有创意的闪光点，罗列出知识能力、过程方法、情感态度价值观等方面的不足，然后依据学生习作样本和习作行为确定教学要求、选择教学内容、运用教学策略与方法。如果学生原有基础与要求差距太大，那么可以先降低要求，设置台阶，逐步达标；如果原有基础符合本次习作要求，那么教学就重在精细化训练；如果原有基础已超出本次习作要求，那么就制订更高的新目标。先写后教，教学目标尽管是灵动的，但教学始终要以课标、教材为准绳，做到下要保底，上不封顶。

3.过程指导，知识转化

多年来习作教学关注的是习作结果，忽视了习作教学最重要的环节——学生习作过程。习作过程教师指导缺席是最普遍的现象。学生习作知识的转化只能靠学生在习作过程中暗中摸索，这是造成习作教学效率低下的根本原因所在。因此，如何促进学生习作知识在习作实践中的转化已成了习作教学改革的当务之急。比如“详略得当”的习作知识，一是教师本身对为什么要详略得当都表述不清，怎么能有效指导学生的习作实践。二是学生只知道详略得当的重要，而对为什么要详略得当，什么情况下要详略得当，怎样详略得当并不清楚。教师要对诸如此类的习作知识，不但概念要清晰，知道如何运用，还要有一套有效的指导方法。教师指导作用的发挥关键体现在对学生习作过程的介入性指导，如对学生习作过程的点拨指导，单项知识的强化训练，评改后的深化练习。学生“先写”中的不足很大方面是因为习作知识转化得不到位。还是拿“详略得当”来说，“略写”部分是与文章主题没有关系或关系不大的，而由于是书面表达，不写对方不会明白，达不到交际目的，但必须用最简洁、最准确的语言表达清楚，对语言要求还是很高的，它就像要求路线清晰，标示准确一样。类似这样的习作知识，需要在学生习作过程中在教师恰到好处的点拨下，转化为习作的程序性知识、策略性知识，运用于习作实践中，提升学生的习作素养。

4.个别辅导，整体提升

某些学生习作水平的提升缓慢，过早进入高原区，问题不在学生努力不够或基础差，而往往是某个节点过不去，导致信心丧失。因此，先写后教的写作教学，教师要善于发现这类学生，给予分类或个别指导与帮助，使学生通关过节，重新树立习作信心。最有效的方法就是给予学生面批的机会，因为面批能使学生与教师近距离接触，近距离交流，这也是多数学生所渴望的，面批过程也是师生情感交流的过程。面批中学生对自己习作的不足和错误往往能虚心接受。教师与学生商讨批改中不仅让学生知其然，而且知其所以然，并明白如何选取最佳修改方案，学生还可以当面向教师提一些习作中的其他困难与困惑，请求教师帮助、指导。同时教师与学生交谈中还可以适时向学生提出一些习作行为不当的问题，如书写不端正、页面不整洁、态度不诚恳、误笔错别字多等，提醒他们端正态度，纠正行为，往往效果出乎意料得好。不过，因受大班额授课制的影响，每次习作所有学生都面批是不现实，但空间还是有的，如努力争取每个学期至少给每位学生一次面批的机会，而且把重点集中在两头的学生，顾两头促中间，促进整体提升。

“先写后教”模式不是固定的，关键是理念的贯彻，发挥“先写”的最大效益。形式可以多元，如自悟后的写，简教后的写，边写边教，评后重写，评改后的再写等，目的是贯彻“先行后知”“知后再写”。习作知识是实践性知识，运用性知识，需要在习作实践运用中内化，并在习作练习中外化，很多习作知识与技巧，只能意会，不能言传，只有自知自明。王蒙说过：“写作教学价值的本身是写作过程。过程历练能力、智慧和素养。”先写后教颠覆了相沿成习的先教后写的惯性思维。从理论层面看，先写后教合乎科学的教学原理，科学性强；从实践层面上，先写后教相对易于操作。先写后教为避写前指导之难而生，却不是逃避困难的无奈之举，而是建立在坚实的科学理论基础之上的写作教学模式创新。但提倡先写后教，并不一律反对先教后写。先写后教以学生拥有一定写作知识和能力基础为先决条件，如果处于写作教学起步阶段的义务教育第一、第二学段，学生尚未具备最低的写作能力或必要的写作基础，应更多采用先教后写，但到了第三、第四学段乃至后义务教育阶段，学生已经具备一定的写作基础，先写后教更有用武之地。[6]▲

[1][3]王文娟,张彩霞.精评提质提高写作能力[J].当代教研论丛，2014（2）：14-16．

[2][5][6]施茂枝.语文教学：学科逻辑与心理逻辑[M].北京：教育科学出版社，2013（10）：209-211．

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：23．