非正式教师成长共同体：成立依据与实践重心——基于“梨花院落”运行的实践体会

王立华

（临沂光耀实验学校，山东 临沂 226300）

2012年9月，笔者和几位同事自发成立了一个非正式教师成长共同体。在运行中，笔者逐渐成了这个“小院”的“大管家”，负责“日常洒扫”。我们给这个共同体起了一个有艺术范儿的名字——梨花院落。三年来，梨花院落有效地运行着，成了我们教学个性建构的良好平台。

一、教学个性建构需要非正式教师成长共同体——“梨花院落”的成立逻辑

教师存在于自己的教育场域中，在实践中建构着属于自己的教育世界；教师完成教育实践的价值引领、决策形成与行动落实，都是自己教学个性的外显。因此，不论选取何种形式、途径来培养教师，最终目的都应是帮助教师打磨出教学个性。但现在，拥有学校管理背景的职能部门、专业组织、教师共同体在培养教师时，却远离了这一目的追求，产生了一些问题。一些非正式教师成长共同体的成功运行，给我们解决这些问题提供了有益的探讨思路。

（一）非正式教师成长共同体有助于激发教师创建教学个性的自觉意识

现在，大多数学校依然立足教研组、备课组建设，通过自上而下地落实学校既定的培训制度、奖励机制来培养教师，教师在“被培训”中只是学校意志的接受者、执行者，自主成长的空间狭小、参与愿望低，导致教师的成长动力主要来源于学校的外部压力。长此以往，教师成长的自主性会逐步减淡，自然没有创建教学个性的自觉意识产生。非正式教师成长共同体是由一些教师自发建立的，目的是在自由交往中最大化地实现自己的人生价值。因此，非正式教师成长共同体的成立与运行有助于提高教师成长的自主性，进而自觉产生创建教学个性的意识。

（二）非正式教师成长共同体有助于引领教师寻找教学个性的创建方向

在完成学校管理任务时，学校的各个职能部门都要对教师的师德建设质量、专业成长水准、教育教学效果划分出三六九等，导致教师之间缺乏联系，几乎没有寻求共同成长的意愿，陷入了彼此孤立的成长境地。[1]没有了对比、参照，教师便不能有效地确定教学个性的建构方向。非正式教师成长共同体的成员有大致相同的教育信念、志趣爱好、行为取向，以包容、共享的心态面对成员之间的观念、行为不协调或冲突，每位成员的成长行为都带有明显的自主、平等、协商、共赢的色彩，有助于引领教师在联系中，找到教学个性的创建方向。

（三）非正式教师成长共同体有助于帮助教师确定教学个性的打造内容

不少学校在指导、管理名师工作室的运行时，放大了名师经验的普适性作用，往往希望工作室成员在名师的指导下、学习名师的经验后，能快速地成为又一位“名师”，最起码能带有名师教育特点。这种追求落实到成员的教育实践中，便是对名师个性化教育策略的“复制”、教育过程的“复写”、实践智慧的“复演”，会遮蔽、压抑工作室成员的教学个性。[2]因为成员之间的关系是平等的，非正式教师成长共同体则不会单向度地落实这种专业权力关系，每位成员在其他成员的帮助下实践自己的教育追求，都有可能成为一个专业自我创造者，进而建构起自己的教学个性。

二、生成自运行文化——“梨花院落”的行动哲学

“梨花院落”的行动哲学可以概括为：以专业理想、精神自由、区域文化为联系纽带，以实现文化自觉、促进自由成长、建构教学个性为基本活动形式，以合作、分享、共赢为实践精神，以形成成员的教学个性、提高职业幸福感为活动目的。

（一）“梨花院落”的命名定位：一种实践情怀的追求

1.关注梨花的花语内涵。首先，梨花的花语中有“纯情”的要义，我们用来象征共同体成员之间、成员和教育教学工作之间的关系是清纯的，没有功利化的追求。基于此，成员之间建立起相互爱惜、相互扶持的伙伴关系；成员与教育教学工作要建立起相互印证、相互改造的共生关系。其次，梨花给人带来清新之感，我们拿来象征我们的实践要突破教师成长的难点、疑点与盲点，为教师成长研究提供鲜活的案例。最后，“梨花”与笔者名字中的“立华”谐音。[3]

2.关注教育的农业意蕴。叶圣陶先生提出的“教育是农业”这句话形象地概括了教育的农业意蕴。每种农作物都有独特的生活习性，有不同的生长季节、生长环境，需要不同的栽培方式。因此，要想丰收在望，每个农民都知道要适时地播种、追肥、浇水、除草、松土，不能拔苗助长——其中之“道”与人的培养追求是一致的，教育要因材施教，教师也要实现个性化成长。因此，学校应该是个院落，教师应该是个农业能手；教师成长共同体也应该是个院落，每位成员都要做个称职的耕耘者。在这个悠闲的“院落”里，一群教育“耕耘者”舒适地交流“耕作体会”，于“稻花香里说丰年”。

（二）“梨花院落”的运行定位：一种基于“有机团结”①高丙中在《社团合作与中国公民社会的有机团结》（载《中国社会科学》2006年第9期）中提到，“有机团结”既是分工与整合的兼容，也有基于自愿、自由、主动而与他人发生正面联系的性质，因为“有机”是指灵活应变的生命机制、持续的再生性、自主调节的适应性。“有机团结”作为现代社会人的一种结合方式，成为人们在相互差异的基础上凭借理念、志趣进行协商以达成合作的机制。基于这种理解，“有机团结”可以自然地嵌入到非正式教师成长共同体的研究中，从横向上来观察、分析教师成长共同体中教师个体之间的关系、教师整体之间的关系。的自运行

1.成长伙伴吸纳：遵循独立与开放兼容的原则

首先，凝聚有思想的前行伙伴。一个由无思想、无个性、无追求的教师组成的群体，不可能是一个有创造活力的群体。在院落成立之初，我们便设下原则，想加入院落，必须具备4个特征：有思想棱角、有一定的教育理解力、自主成长动力强、敢于在教学中做突破性尝试。其次，在院落里，管理者和任务分工是在交往中自然产生的。再次，形成专业引领团队。“如果缺乏必要的‘民间精英’及其‘专业引领’，任何教师共同体将逐渐蜕化为没有主题、没有精神追求的乌合之众。”[4]笔者深知自己的能力有限，便不断地通过认识的各个领域的教育专家以邮箱联系、阅读专家的专著、请专家帮忙修改论文、面谈等形式引领教师们的成长。

2.思维方式形成：遵循尊重与理解兼容的原则

首先，尊重成员的个体感受。不管是帮助成员确定教学个性的建构方向，还是打磨成员的一个主张、一节课，都是基于成员的体会来补充、完善，如果该成员临时做不到新要求或不能接受新方向，我们就让其先实践基于现有认识确定的策略、方案、活动，确保每位成员都是自己的实践文化的创造者、享用者。其次，支持成员选取独立思考的方式。独处、静坐、自悟等独立思考的方式，更有利于教师快速地内化学习内容、积淀成长效益。再次，支持成员选取自由交流的方式。自由自在的交流是我们组织活动的命脉，更易于激活成员的思维。思想生成、主张确立、实践创意通常是在自由交流中顿悟并确定下来的。

3.交往规则建立：遵循分工与合作兼容的原则

首先，建立自由主动的交往规则。我们从交往内容、交往方式、交往频率等方面以公约的形式做出规定，保证每位成员有独立思考的空间，有自由参与对话、协商的权利。其次，建立和谐相容的交往规则。我们约定，不论对成员的主张、实践持什么态度，不论工作事务多么繁忙，都要关注每位成员的成长，参与研讨、展示等活动，并提出建议，确保成员的教学个性建构行为既凝聚着个体的汗水，又融进了他人的智慧。再次，建立互利双赢的交往规则。我们约定，每位成员必须在院落中处于活跃状态，每天都要进行深层次交流，既要评价别人、提出建议，又要抛出自己的主张、实践总结。

4.活动方式选取：遵循正式与非正式兼容的原则

我们的活动既有正式的又有非正式的，大多是非正式的。成员可以借助集体备课研讨、问题会诊、专题论坛等形式进行正式的接触与交流，可以借助在操场、茶馆等地点进行正式的接触、非正式的交谈，也可以借助电子邮件、博客跟帖、QQ群讨论、微信留言等形式进行非正式的接触与交流。

5.成长文化打造：遵循个体成长文化生成与共同体文化积淀兼容的原则

首先，注重实现成员的文化自觉。我们引导每位成员关注自己的需要与尊严，自觉地把社会、学校、家庭赋予的责任，自己要履行的教育义务与享受的教育权利转变成文化信念、理性认识和行为准则，引导自己的日常实践朝着专业化、个性化方向进行自我觉醒、自我反思与自我创建，从而自觉地把从事教师职业的工作经历融进自我实现的人生过程。[5]每位成员实现了文化自觉，专业发展、教学个性建构等都变成了一种自然而然的行为。

其次，注重生成自己的成长文化。我们注重引导成员挖掘闲暇时间的价值。当成员在闲暇时间①马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出，闲暇时间是为全体社会成员本身发展所需要的时间。基于这一观点，我们认为，成员的闲暇时间既可以是下班后的自主研究时间，也可以是上班期间的自主支配时间。内，自觉地满足自己多方面的成长需要时，就会处于一种文化创造、文化欣赏、文化建构的生命状态，他们在精神自由中就会选取审美的、道德的、创造的、超越的生活方式、工作方式，其成长也就有了文化学意义。

再次，注重共同体文化的积淀。共同体的名称选取、公约形成、开展标志性活动等事宜让全体成员在提交创意、商讨论证中形成、确定，让每位成员在磨合中逐步有了共同信念、相近的价值体系、相同的话语体系，自然会慢慢地生成共同体文化。

三、向内磨人——“梨花院落”的运行策略

目前，大多数教师共同体的活动策略是“向外磨人”——磨外在行为（“磨课”“磨案例”与“磨技能”），这是在引导教师向外用力，寻求技能、策略与手段的“花样翻新”，关注的不是教师内在世界的改变，对教师教学个性的打造辅助意义甚微。基于此，要转变磨人方向，选取“向内磨人”的活动策略。

（一）超越不足的呼唤：向外磨人不利于建构教学个性

1.单纯地磨外在行为，会压抑共同体成员的教学个性。在“磨”成员的外在行为时，参与者往往用一个统一的“优秀教师”的模型、标准来规约成员的成长行为，大家都认为这个环节怎么处理更好就选哪种方法，大家都认为某句话怎么说更漂亮就怎么说。这样“高大上”的行为，是大众眼中的、别人的，未必是能展示被打磨者的个性潜质的。打磨到最后，被打磨者可能会成为一个素养优秀的教师，但未必是一个有教育思想、教育精神、教学个性的教师。

2.单纯地磨外在行为，长效性价值不明显。不少成员在历时几年的共同体打磨中，外在行为会发生一定程度的改变，有的甚至成长为优秀教师。但是，这种打磨往往围绕一堂课、一个案例、一个环节、一句话、一个知识点等特殊个案进行。时过境迁，遭遇一个新案例时，如果没有其他共同体成员的打磨，共同体成员不一定能快速地迁移以前的打磨智慧，不利于成员教学个性的内涵积淀。

3.单纯地磨外在行为，会异化成员的成长目标。考察共同体的“磨课”“磨案例”与“磨技能”的效益时，教育行政部门、学校的测量指标大多围绕发表论文的数量、获奖成果的级别、讲课比赛的获奖等级、研究课题的级别等方面来架构。当共同体及其成员把这些外在的指标确定为“成长”目标后，就窄化、矮化了教师的成长时空，培养出的是证书型、文本材料型“优秀教师”。这些教师赖以“成名”“优秀”，大多是一些表面功夫，一些技能与技巧，或者是容貌和音质等先天条件，而一个教师成长的真正内涵，如能体现自己教学个性的德性、思想、学养却未必具备多少。[6]

（二）理论假设的推演：向内磨人注重教师内在世界的改变，是教师成长的根本性力量

1.向内磨人能提高教师的思想力量，有助于教师教学个性的快速显现。一个教师能称职地完成教育教学工作，是教师的教育理念在起决定性作用。内在世界改变了，教师的外在行为才会常态性地改变。换言之，要想保证一个教师的工作质量常态性地处于高水平状态，进而追求形成自己的教学个性，应该从丰富、提升他的教育理念系统开始。向内磨人，磨的是教师的教育理念先进与否、教育理解正确与否、教育主张合理与否，磨的是教师的教育认识水平是否有提高、教育视野是否有拓宽，自然有助于丰富、提升教师的教育理念。

2.向内磨人能提高教师的精神力量，有助于教师持续地为教学个性建构注入实践内涵。在教师成长的过程中，尤其在教学个性的打造过程中，经常会陷于找不到成长方向、无法快速地提高教学素养、出现失误的悔恨等精神泥淖中不能自拔，这就要求教师必须努力成为拥有一定精神力量的强者。首先，向内磨人，对准的正是教师意识世界中的疼痛处、麻木处、疑惑处。在不断地打磨中，疼痛处得到抚慰、麻木处萌生警醒、疑惑处走向明朗。假以时日，自然会提高教师的精神力量。其次，向内磨人，也会磨教师的兴奋点、关注点、成功点。在不断地打磨中，兴奋点得以提升、关注点得以放大、成功点得以凝华。长此以往，自然会稳步提高教师的精神力量。

四、打造教学个性——“梨花院落”的实践框架

教师的教学个性构建，是一个系统的、长期的打磨工程，在向内用力磨人的过程中，要从多个维度切入，建立起一个整体的、开放的打磨系统。

（一）磨出“我”的专业情感，为教学个性建构输入精神力量

在打磨中，我们尊重每位成员的个体专业自主与自由，重视个体劳动的独创性和个体风格的形成。长此以往，在自我成就感的满足中，每位成员自然会越来越喜欢自己的学科专业、成长研究，教学个性建构的愿望也会自觉萌生，遇到瓶颈时也会持续探索。

（二）磨出“我”的文化品位，为教学个性建构奠定宏大格局

欣赏高雅视频，让每位成员熔铸厚重的文化神韵。现代多媒体技术加工出来的视频，形式优美，在休闲中观赏，既能消除疲劳，还能把这些艺术气质熔铸进自己的教育行为中。我们确定了两个方面的欣赏内容。首先，人文类视频。观看高水平的文艺演出；品鉴《唐之韵》《千年书法》等纪录片；游历文化古迹；欣赏美术作品。在欣赏中增加了成员的审美体验机会、涵养艺术情怀。其次，教育类视频。加强对成员的师德建设监督力度，观看最美乡村教师视频，引导成员锤炼师德；观看教师礼仪培训类的视频，使共同体成员的形象、语言、行为走向审美化。

（三）磨出“我”的教育理解，为教学个性建构提供理论支撑

1.研读专家的文献。在协商后，我们引领每位成员结合各自的学科、岗位，查阅至少十位本领域、本方向的专家、名师的文献，并至少找到每位专家有代表性的十篇（本）文献资料。在研读中，总结出各位专家、名师的基本主张、教学个性。这样，便能从横向上找到自己教学个性建构的切入点。教师打造自己的教学个性起步可以晚一些，但一定得从高起点上开始努力。

2.打磨自己的文章。写作是一个教师告别过去的最佳方式。在文献阅读结束后，我们一般要求共同体成员以问题追问的方式审视个人实践质量、提炼观点、架构实践策略。不管是案例叙述，还是经验总结，抑或是写点理论探讨的文字，必须是自己做的、自己想的。我们要求共同体成员把自己的文章修改十遍以上。我们要求每位成员将前后十几个版本的修改草稿全部保留下来，装订成册。然后让成员自己在对比中梳理出自己的认识变化过程，分析自己的认识水平是否有提升，进而找到理念更新的可能方向。并让其他成员也翻阅、分析该成员的改动理由，看该成员的理念是否有变化，并帮助该成员确定新的价值取向。

（四）磨出“我”的知识体系，为教学个性建构储备知识基础

1.进行重心阅读，积淀多学科知识储备。我们确定了六个方面的阅读重心，让成员在阅读中打磨自己。面对教育原理类的经典著作，进行研究性阅读，积淀教育理论素养；面对心理学类的经典著作，进行反刍式阅读，边读边分析自己的教育教学行为，为自己的行为添加注解；面对文学名著，进行欣赏式阅读，丰厚文学底蕴；面对本学科的名师教学个性总结的著作，进行自省式阅读，给自己的实践准确定位；面对本学科的专业期刊，进行批注式阅读，拓宽实践的关注视野；面对人文类文本，进行沉潜式阅读，陶冶教育情怀。

2.总结实践经历，形成实践性知识。我们鼓励成员把行动反思、经验重构、自我调适、即兴创作结合起来，思辨自身实践，即发掘实践背后的个人假设与教育理论，逐步总结出属于自己的实践性知识。比如陈西玲老师参加工作的第一个月里经常因教学疑难问题而流眼泪，还经常失眠。我们在和陈西玲老师反复地沟通、推敲后，提出了新手教师的“职业脱敏”。[7]

（五）磨出“我”的专业素养，为教学个性建构提供能力支援

1.打磨出自己擅长的学科专业技能。我们结合每位成员的学科专业背景、个性特点、兴趣爱好，帮助每位成员确定一种或几种专业技能，善说的打磨出以“说”为底色的专业技能，善写的打磨出以“写”为底色的专业技能。

2.打磨出自己需要的成长能力。教师的个性差别通常以教师个体不同的能力要素组合体现出来。[8]这些能力要素组合，并不一定都适合帮助教师成长、教学个性建构。基于此，处于不同教学个性打磨阶段的教师就应该具备不同的专业成长能力。我们协商后确定了教学个性辐射型、教学个性形成型、教学个性初现型、教学个性积淀型、教学个性选择型等五种教学个性建构态势，并帮助每位成员结合自己的教学个性建构态势，选定当下需要的专业成长能力。

（六）磨出“我”的生活主题，为教学个性建构积淀实践内涵

1.撰写多形式的教育自传。首先，我们要求成员讲教育教学故事。在故事中，要写清自己的实际遭遇、困惑、解决过程的探索、自己的感悟，叩问、探询这件事的处理价值，进而思考自己教育生存、发展的质量。其次，我们要求成员撰写教育自传。成员在撰写教育自传的过程中，不断地自我探究，实现了自我意识的培育、人格独立与精神自由。

2.积淀有主题的教育生活。我们在工作中引导每位成员善于发现自己的兴奋点、特色点，积淀有主题的教育生活。首先，在自己的中长期专业发展规划中，要有明确的成长主题、教学个性建构主题；其次，每一个学期要有明确的成长主题、教学个性建构主题。然后，分解到他们的教育生活中，总结一天的得失，阅读一本专业书籍，选取研究一个问题，撰写一篇论文，规划一次活动，都要围绕自己的成长主题、教学个性建构主题来设计。

3.设计标志性的教育活动。我们要求成员基于自己的个性特点、教育理念、专业特长、学生实际来设计开发班本课程、班级礼仪训练等教育活动，并不断地落实，创建为自己的标志性、品牌性实践。基于不同的学期，这些教育活动设计成为有内在关联的连续性序列活动，便于成员找到创意生成的切入点、提升活动质量的阶梯。

4.解读整体视野中的教育实物。我们要求每位成员在研究自己和学生的行为时，尽量不用过分肢解、无限分割和单纯量化的研究方法、技术手段，而用富有整体性的质性方法论，通过现场记录、录音录像、拍摄图片、收集实物等方式，将自己和学生的行为转化为可见的实物，并对这些实物的意义进行解释与理解，让这些实物附着上“我”的色彩。▲

[1]周坤亮.指向教师专业发展的学校组织变革[J].教育理论与实践,2013(19):28-31.

[2]黎平辉.唤醒“自我”:论教师专业发展中的教师教学个性[J].全球教育展望,2010(2):70-74，92.

[3]王立华.我们的“梨花院落”[J].河南教育：基教版，2015(2):25-27.

[4]薛小明,刘庆厚.教师共同体：教师专业发展的新视角[J].职业教育研究,2008(2):55-56.

[5]刘立平，王立华.班主任文化自觉:现实价值与实践路径[J].中小学教师培训,2014(9):25-28.

[6]李斌辉.教师假性成长及其克服:从教育行政角度的分析[J].课程·教材·教法,2010(6):85-91.

[7]陈西玲.当“职业脱敏”成为“文化标本”[J].河南教育：基教版,2015(2):27-28.

[8]冯迤.教师个性化专业成长能力分析与培训策略运用[J].中小学教师培训,2012(7):15-16.