幼儿教师“教学反思”意涵的三重“视”读

翟媛媛

(淄博师范高等专科学校 教育科学研究中心，山东 淄博 255130)



幼儿教师“教学反思”意涵的三重“视”读

翟媛媛

(淄博师范高等专科学校 教育科学研究中心，山东 淄博 255130)

教学反思促使幼儿教师理性审视和分析自身的教育教学行为，从而不断提高自身的教育教学能力，进而推动幼儿教师的专业发展。本文结合当前幼儿教师教学反思的现状，通过对幼儿教师教学反思之“反”审视、“思”省视和“反”“思”融合的正视，解读幼儿教师教学反思的应有之义，以促使幼儿教师的教学反思真正落到实处，促使教学反思真正成为幼儿教师专业成长的助推器。

幼儿教师；教学反思；意涵；专业发展

幼儿教师教学反思是指幼儿教师以一定的价值观为指导，以提高教育教学效益和自身素养为目的，以体会、感想、启示等形式对自身教育教学实践所进行的理性批判和思考。[1]教学反思促使幼儿教师理性审视和分析自身的教育教学行为，从而不断提高自身的教育教学能力，进而推动幼儿教师的专业发展。叶澜教授曾经说过：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”我国学者林崇德认为，“优秀教师=教育过程+反思”，他从认知心理学、教师心理学的角度提出了“教师教学监控能力”的概念，强调教师的教育工作多一分反思与监控，就多一分提高，就与优秀教师更接近。教学监控的实质就是对教学过程的自我意识和调控，即反思。[2]美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，对后继行为产生影响。他提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。[3]

可见，幼儿教师进行教学反思既是重要的，更是必要的。本文结合当前幼儿教师教学反思的现状，通过对幼儿教师教学反思之“反”审视、“思”省视和“反”“思”融合的正视，解读幼儿教师教学反思的应有之义，以促使幼儿教师的教学反思真正落到实处，促使教学反思真正成为幼儿教师专业成长的助推器。

一、审视：幼儿教师教学反思之“反”

有研究者对幼儿教师教学反思动力来源的调查数据显示: 94% 的被调查对象是缘于幼儿园的相关教学规定而反思的，仅有22%的被调查者是基于个人的兴趣、爱好而进行教学反思的。[4]这在一定程度上说明，当前大多数幼儿教师教学反思之“反”是被动进行的，是为了完成幼儿园的教育教学任务而进行的，是迫于幼儿园的规定不得已而“反”。他们把教学反思仅仅看成是幼儿园的一项教学常规的要求，把教学反思当成“差事”来完成。这就致使幼儿教师教学反思之“反”成为一种被动的“反”、滞后的“反”和低效的“反”。这完全违背了教学反思之“反”的应然走向。教学反思之“反”应当是主动的、及时的和有效的。

(一)主动的“反”

首先，在思想观念上，幼儿教师要变教学反思之“反”的被动为主动。幼儿教师在结束教育教学活动之后，应当主动审视自身的教育教学行为，主动去寻找教育教学活动中的闪光点，主动去发现教育教学活动中存在的问题，主动记录教育教学活动中的心得。在教学反思中，幼儿教师只有进行主动的“反”才能有效体现“反”的价值，也只有这样，幼儿教师才能把教学反思当成教育教学活动的一部分，而且是必不可少、举足轻重的一部分。只有首先在思想上高度重视，才可能在行动中有效落实。幼儿教师在教学反思中，只有主动的“反”，才能积极的“思”。

(二)及时的“反”

幼儿教师教学反思之“反”，因其被动性进而出现了滞后的现象。我们认为，幼儿教师的教育教学活动具有极大的现场生成性。教育教学活动中的教育灵感、教育机智往往是灵光一闪、昙花一现，这就需要教师在教育教学活动之后能再及时“反”到教育教学活动之中，及时捕捉有滋有味的鲜活的教育教学场景，及时记录教育教学过程中的心得和收获。通过及时的“反”不断总结和积累教育经验，从而最终形成属于自己的独具特色的教育智慧。幼儿教师在教学反思中，只有及时的“反”，才能获得鲜活的“思”。

(三)有效的“反”

当前幼儿教师教学反思之“反”存在程式化的倾向。然而，幼儿教师的教学反思之“反”绝不是流于形式的“反”，更不是只要有“反”这个程序即可，否则只有白白浪费掉自己宝贵的时间和精力。有效，是指有结果、有影响、有作用。幼儿教师的教学反思，最终就应该达到有结果、有影响、有作用。否则就是无效的，就是在用无谓的形式浪费教师自己宝贵的、有限的教育教学反思时间。幼儿教师的工作是繁重而复杂的，既然要进行教学反思，就要进行有效的“反”，让教学反思之“反”真正落到实处，让教学反思之“反”真正为幼儿教师的教育教学服务。幼儿教师在教学反思中，只有有效的“反”，才能进行实效的“思”。

二、省视：幼儿教师教学反思之“思”

当前，幼儿教师反思之“思”存在形式化、表面化的问题。有些幼儿教师的教学反思仅仅是教学过程形式上的再现，有些教师的教学反思则是浮于教育教学活动的表面现象，反思之“思”缺乏深刻性，也看不到教学活动表面掩盖下的教育真相。这样的教学反思之“思”必然是空洞的“思”、无效的“思”，这种没有目标和方向的“思”与教育教学实践是彻底绝缘的，严重违背了教学反思之“思”的本质。幼儿教师教学反思之“思”应该是基于实践、为了实践并在实践中进行的“思”。

(一)基于实践而“思”

幼儿教师的教学反思之“思”具有极强的针对性。“思”的对象是幼儿教师的教育教学实践活动。所以，幼儿教师的教学反思应该针对教育教学实践展开，从而还原教育反思的本来面貌。教学反思之“思”的内容应该是幼儿教师亲历的教育教学实践。所以，幼儿教师应结合教育教学的效果和幼儿的实际从多个维度来反思自己的教育教学行为。

(二)在实践中“思”

教学反思之“思”是在教育教学实践中进行的，二者是相伴相生的关系，即“思”中有实践，在实践中去“思”。只有在实践中进行的“思”才能真正实现教学反思的价值。如果把教育反思之“思”与教育教学实践割裂开来，教学反思之“思”则成为无源之水、无本之木，那么教学反思也就失去了存在的必要性。因此，幼儿教师的教学反思是基于实践并在实践中进行的“思”。

(三)为了实践而“思”

教学反思之“思”应该是来源于实践、指向实践并最终回归于实践的，可以说教学反思之“思”的终极目标就是实践，并且在实践中促进幼儿教师和幼儿的共同发展。因此，幼儿教师既不能为了反思而“思”，也不能将反思之“思”看作教育教学活动的终点和结束。应该说，教学反思之“思”既是教育教学实践的终点，同时又是新的教育教学实践的起点。教师的教育教学能力和专业素养就是在教育实践和教学反思之有效“思”的相互作用中螺旋上升的。

三、正视：幼儿教师教学反思之“反”与“思”的融合

通过对幼儿教师教学反思之“反”的审视和“思”的省视，教学反思的原貌已经非常清晰的显现。在幼儿教师的教学反思中，“反”是形式，“思”是内容，形式和内容的有机融合才是反思的整体和全貌。幼儿教师的教学反思应该是“反”与“思”的真正融合，在教育教学实践中为 “思”而“反” 、为“反”而“思”。 为 “思”而“反”的“反”指向的是刚刚过去的教师亲历的教育教学活动，为“反”而“思”的“反”指向的是“思”之后即将到来的新的教育教学活动。只有将这两个“反”结合起来才能体现教学反思之“思”在幼儿教师主体和教育教学实践客体之间的中介价值。

(一)为“思”而“反”

幼儿教师要增强对教学反思之“思”的目的性的认识，充分认识到教学反思之“反”是为了“思”的“反”，将“反”培养成一种良好的职业习惯，在良好的职业习惯中收获自身的专业成长。在不断的教学反思中，总结教育教学经验，改进教育教学方法，深入对幼儿的认识，提高教育教学能力；在不断地教学反思中，培养幼儿教师自觉反思的意识，提高幼儿教师多维反思、深层反思和过程反思的能力[5]；在不断的教学反思中，促使幼儿教师实现从思想上重视反思到行动上学会反思再到习惯上乐于反思的转变。

(二)为“反”而“思”

幼儿教师要提高对教学反思之“思”的价值认同度，充分认识到“思”不仅是过去的教育教学实践的终点，更是新的教育教学实践的起点。幼儿教师要将“思”发展成为一种积极的专业态度，在积极的专业态度中提升专业能力。作为一种研究方式，教学反思简便易行，可贯穿教育教学过程的始终； 作为一种研究成果的表达形式，它写法灵活，不拘一格，可成为教师专业成长的忠实记录和反映。[6]幼儿教师要将教学反思中“思”的收获用来指导新的教育教学实践，将“思”的成功经验发扬光大，把“思”的失败教训极力避免，塑造幼儿教师“没有最好，只有更好” 的教育教学实践活动。幼儿教师在教学实践与教学反思的良性互动中收获自身的专业提升，收获幼儿更好的成长和发展。

[1]赵军海.幼儿教师教学反思现状的调查与研究[D].西北师范大学，2007.

[2]林崇德．教育的智慧：写给中小学教师仁[M]．北京：开明出版社，1999．

[3]姜家凤.在教学反思中学会教学[J].江苏教育,2003,(6).

[4]骆明月.幼儿教师有效教学反思存在问题的调查分析[J].当代教育理论与实践,2014,(11).

[5]张勇，徐文彬.课例研究与教师教学反思能力发展[J].教育导刊,2014,(3)上半月.

[6]仇定荣.教学反思: 提升教师教学智慧的基石[J].教育理论与实践,2008,(8).

(责任编辑：李静)

Teaching reflection can prompt preschool teachers to rationally examine and analyze their own education and teaching behavior, so as to continuously improve their education and teaching ability, thus promoting preschool teachers’ professional development. Combining with the current status of preschool teachers’ teaching reflection, the paper aims to interpret preschool teachers’ teaching reflection, through the study on the reflection, introspection and their combination, in order to promote the actual implementation of preschool teachers’ teaching reflection, and make teaching reflection really become the booster of preschool teachers’ professional development.

preschool teachers; teaching reflection; implications; professional development

2015-09-16

翟媛媛(1982- )，女，山东淄博人，硕士，淄博师范高等专科学校教育科学研究中心讲师，主要从事发展与教育心理学的研究。

G617

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(2015)04-0021-03