高校体育教师工作成就感评价模型的构建与实证研究

2015-01-29王建洲张河水暴丽霞

体育研究与教育 2015年3期

王建洲，刘兵，徐健，张河水，暴丽霞

1 研究对象与方法

1.1 调查对象

选取山西省高校部分体育教师为受试。其中，访谈对象教师八人，心理专家三人，问卷编制预测试438人，以构建高校体育教师工作成就感模型。另抽取山西省大同大学、忻州师范学院、太原师范学院、长治学院、晋中学院、运城学院共156名体育教师进行问卷调查，了解山西省新建本科院校体育教师工作成就感现状。调查对象按照年龄、性别、职称、学位等进行分层抽样。

1.2 研究方法

1.2.1问卷调查与量表测量法

(1)在对文献研究和八名高校体育教师访谈的基础上，建立了高校体育教师工作成就感评价量表项目池，共70道题目；主要围绕工作满意度、职业倦怠、工作绩效、认同感、胜任感、自我效能、情绪体验、自尊、自我价值实现、工作态度、人际关系和目标完成等体验程度来编制；题目的回答和计分采用里克特五级评分，从“非常符合”到“很不符合”依次计5、4、3、2、1分。

(2)为保证量表各维度和测试条目的有效性，采用专家访谈的形式征求了三名心理学专家意见，并对问卷进行评价和修订，删除不合理和意见不一致的条目，保留专家认可的条目共40题。

(3)利用专家修订后的问卷在山西省高校体育教师中发放480份进行因素分析，收回有效问卷438份，有效率为91.25%。

(4)采用修订后的《高校教师工作成就感评价量表》对山西省新建本科院校体育教师进行测试，考察新建本科院校体育教师年龄、性别、职称等工作成就感的差异。依据分层抽样方法，在每个院校抽取教师30人，共180人，收回有效问卷156份，有效率86.7%。

1.2.2数理统计法采用独立样本t检验对初始问卷的项目进行分析，通过SPSS17.0统计软件对初始问卷进行题目筛选和因子提取；采用验证性因素分析对问卷潜在因子建立路径关系，确立理论模型；采用方差分析和独立样本t检验对山西省新建本科院校体育教师年龄、性别、职称等工作成就感差异进行比较。

2 结果与分析

2.1 量表条目的项目分析

项目分析的目的是检验编制的量表各个题项是否贴切或可靠，分析结果可作为题项筛选或修改的依据。笔者采用最常用的临界比值法(critical ration)，求出CR值。结果发现，两组受试在第19题(场地、器材等教学条件能满足我的要求)的得分差异不具显著性(t=1.436，p=0.154)，其余各题差异都具有高度显著性(P<0.001)。表明除第19题外，其余各题均具有较好的区分度，适合进行因素分析，进一步检验量表的结构效度。

2.2 因素分析

2.2.1探索性因素分析(EFA) 首先，采用SPSS17.0统计软件进行问卷的KMO系数和Bartlett球形检验以考察取样适切性，然后对220份问卷中的39个条目变量进行主成分分析，再采用方差最大化的正交旋转进行探索性因素分析，以寻求独立的潜在因子。本问卷的KMO系数为0.812；Bartlett球形检验的卡方值为8 177.812，显著性为P<0.001。根据学者Kaiser(1974)观点[10]，如果KMO值小于0.5时，不宜进行因素分析，进行因素分析的普通标准至少在0.6以上。本研究KMO值为0.812，呈现的性质为“良好”标准，表示变量间有共同因素存在，适宜进行因素分析；P值小于0.001，拒绝原假设，代表总体的相关矩阵间有共同因子，也表明适合因素分析。经过多次条目筛选和因子旋转，探索性因素分析共获取了27个条目，潜在因子六个，累计贡献率66.583%。各条目变量的因子载荷与因子名称见表1。

表1 本研究各条目与因子负荷一览表

根据因素所涵盖题目内容和负荷优先的原则进行因子命名。第一个潜在因子(F1)包含五个条目。主要涉及工作时同事帮助、相处、与学生关系等，命名为“人际感知”；第二个潜在因子(F2)包含四个条目。内容主要反映工作中问题解决、完成工作情况等，命名为“工作绩效”；第三个潜在因子(F3)包含五个题目。主要涉及对工作环境、稳定性、职业满意程度，命名为“自我满足”；第四个潜在因子包含五个题目。主要反映目标设置、竞争挑战等内容，命名为“目标挑战”；第五个潜在因子主要涉及改革创新、价值等方面内容，命名为“价值实现”；第六个潜在因子包含三个条目。主要涉及对自己工作中成功的信念，命名为“自我效能”。其中人际感知和工作绩效因子占据前两位，显示其在模型中的重要性，符合我国体育现状和体育教师的基本思维方式。

2.2.2验证性因素分析(CFA)

(1)信度检验。信度是指编制的量表所测试结果的稳定性及一致性程度。量表的信度愈大，则其测量标准误差愈小。笔者分别对量表的同质性信度和重测信度进行了检验(见表2)。六个分量表的一致性系数范围从0.826到0.926之间；重测信度(时间间隔两周)范围从0.759到0.953。上述同质性信度和重测信度均在可接受的范围内。表明《高校体育教师工作成就感评价量表》具有较好的信度。

表2 本研究工作成就感量表的同质性信度和重测信度一览表

(2)效度检验。为了验证高校体育教师工作成就感的结构与实际数据的拟合度，通过AMOS17.0统计软件，采用最大似然估计法(Maximun Likelihood Estimation, ML)对原始数据进行验证性分析。本研究在绝对适配指标上，采用λ2、df、λ2/df、GFI、AGFI、RMR、RMSEA(见表3)。其中，λ2值等于652.939，显著性概率值(P=0.473)大于0.05。表明假设模型图与观察数据适配；λ2/df值为1.653，该值小于2，符合模型适配标准；模型适配度指标中的GFI值等于0.948>0.900，AGFI的值等于0.935>0.900，RMR的值等于0.022<0.050，均达到模型可以适配的标准；RMSEA的值等于0.053>0.05，但是小于0.08。据学者Hu与Bentler(1999)[9]提出的一个判别的标准为：小于0.05时表示模型适配度佳；小于0.08时表示有合理的近似误差存在，模型适配度尚可；介于0.08至0.10时，模型适配度普通；大于0.10表示模型适配度不理想。量表的因子模型(见图1)均表明，量表具有令人满意的拟合度。另外，各分量表之间的相关系数在0.65到0.84之间，说明该量表的结构效度较好；每个分量表的各题项之间相关系数大于0.7，说明该量表具有较好的聚合效度。

表3 本研究工作成就感量表拟合度一览表(n=218)

图1《高校体育教师工作成就感评价量表》因子模型示意图

2.3 对山西省新建本科院校体育教师工作成就感的评价

2.3.1不同性别体育教师工作成就感差异比较对不同性别高校体育教师工作成就感独立样本t检验结果表明(见表4)，男女教师在成就感量表总分上差异不具显著性；在人际感知、自我满足、价值实现和自我效能四个维度上差异具有高度显著性；在工作绩效和目标挑战两个维度上差异不具显著性。从量表得分看，在人际感知、自我满足和价值实现三个维度女教师比男教师高。说明女教师有更好的人际感知，自我感觉人际关系较好(可能是女教师更容易交流和倾述)，也更容易对现状达到满意的状态，因此觉得自己的人生价值得到了实现；在自我效能维度上男教师比女教师得分高。说明男教师有更大的自我实现需要，表现出更好地战胜困难的勇气和能力知觉，但是在许多工作方面，并没有取得理想的成就感，因此男教师与女教师相比，自我满足和价值实现要低，但二者成就感总分不存在差异。

表4 不同性别体育教师工作成就感独立样本t检验一览表

2.3.2不同年龄段体育教师工作成就感差异比较对不同年龄段体育教师工作成就感方差分析结果表明(见表5)，不同年龄段体育教师在成就感量表总分上差异具有高度显著性；在工作成就感的人际感知、自我满足、价值实现和自我效能四个维度上差异具有高度显著性。这说明在不同年龄段的体育教师工作成就感不同，但不同年龄组之间是否有差异还需要进行进一步的多重比较。

表5 不同年龄体育教师工作成就感方差分析一览表

多重比较表明(见表6)，在量表总分上，51—60岁教师得分与其他三组得分之间差异具有显著性。在自我效能和价值实现两个维度，与30岁以下比较差异具有显著性。在人际感知维度，与31—40岁和41—50岁教师之间差异显著。在自我满足维度与31—40岁之间有差异，且得分最低。说明51—60岁体育教师工作成就感最低；41—50岁教师在量表总分与30岁以下和31—40岁教师之间差异不具显著性。只在自我效能维度与30岁以下教师有差异(p=0.020)。说明41—50岁教师比30岁以下教师有更高的能力知觉；31—40岁教师在成就感总分与30岁以下教师相比有差异。在人际感知、自我效能维度与30岁以下有差异。说明31—40岁教师的工作成就感处于中间位置，30岁以下工作成就感较低。提示工作成就感在不同年龄段呈现“中间较高、两头较低”的特征。

表6 不同年龄段体育教师工作成就感多重比较一览表(n=156)

2.3.3不同职称体育教师工作成就感差异比较对不同职称体育教师工作成就感方差分析表明(见表7)，成就感总分、人际感知、工作绩效、自我满足、目标挑战、价值实现、自我效能各维度之间存在显著性差异(P<0.01)。说明高校体育教师工作成就感在职称方面存在差异。

表7 不同职称体育教师工作成就感方差分析一览表

多重比较表明(见表8)，除在自我效能维度高级职称教师与中级职称教师之间差异不显著外，其他各维度高级职称教师与初级、中级职称教师差异都具有高度显著性；初级与中级职称教师在成就感总分、工作绩效、目标挑战、价值实现和自我效能四维度差异具有显著性，且高级职称教师得分较高，中级级职称次之，初级职称最低。说明高级职称教师工作成就感最高，初级职称工作成就感最低。工作成就感职称差异呈现出“阶梯型”特征，即职称越高，工作成就感越高。

不同年龄段的体育教师和不同职称的体育教师工作成就感具有显著性差异，且不同年龄段呈现 “两头低，中间高”特征，不同职称呈现“阶梯型”的特征。笔者认为31—40岁、41—50岁年龄段教师都是教学训练与科研的骨干，基本都具有中、高级职称，大多数也具有硕士学位，并得到教师与学生的认可和尊重，因此具有较好的工作成就感。而51—60岁年龄段的体育教师虽然大多数具有高级职称，但进步的可能性较小，大多退出了主要工作岗位，科研能力较差，渐渐脱离了与年轻人竞争的条件，也可能是由于所测试的人数较少，存在样本差异，所以体验到较低的工作成就感。正如一位老教师所说“现在是年轻人的天下了，我们以前评职称要求较低，大家也没有经过系统的科研训练，省里评教授的条件越来越高，对科研的要求越来越高，我们上上课，锻炼锻炼身体，安排好子女就行了，年轻人好好做事”。30岁以下的年轻教师工作成就感较低，可能因为年轻人目前工资较低、职称较低，虽然大都具有硕士学位，进步的潜力也大，但也有许多方面不尽如人意，如教学经验、人际关系处理等方面还需要进一步加强，所以表现出较低的工作成就感。

2.3.4不同任课类型教师工作成就感差异比较对不同任课类型体育教师工作成就感独立样本t检验表明(见表9)，承担专业课教学的体育教师与承担公共体育课教学的体育教师相比在量表总分差异具有高度显著性；在工作绩效、目标挑战两个维度上差异具有高度显著性，且专业课任课教师得分较高。说明承担专业课教学的体育教师比承担公共体育课教学的体育教师有更高的成就感。这主要是因为承担专业课教学的教师往往自我感觉科研水平较高，在职称评审中占有优势，承担实践教学的教师技能水平较高，并承担运动队训练，教师能够发挥其最大的主观能动性，也能体现自己的人生价值，且专业学生愿意听教师(教练)的话，服从教师的意志，因此教师体会到较高的工作成就感；反之，承担公共体育课教学的教师由于公共体育课学生体育锻炼积极性较低，教师上课时更多考虑如何进行教学、选择教学内容和手段单一，而学生配合度又较差，人生价值不能很好地体现，因此表现出较低的工作成就感。而在自我满足维度上，不同任课类型体育教师之间差异具有显著性，且公共体育课教师得分较高，可能与公共体育课对教师的要求较低，教师压力较低，满足感较强有关。