浅析中学历史教学板书的本质及特性

2015-01-26黎云

教学与管理(理论版) 2014年1期

现有板书活动观把板书局限于教学过程中媒介、技能、艺术的静态认识的内涵扩大到教师的主体活动。就学生的主体性而言，中学历史教学板书的本质是中学历史教师充分发挥其知识、智慧、思想等主体要素，根据历史学科特殊性，依据教学目的与教学内容建构教学信息，并借助一定的教育影响与学生交流合作，帮助其有效地掌握知识、发展能力、习得方法、丰富情感的认识活动与交往活动的总和。中学历史教学板书具有简约规范性、启发开放性、结构整体性、情境生动性、灵活生成性。

历史教学板书本质特性

笔者曾在《历史教学》杂志上拜读了一篇教学论文[1]，其引论背景讲述的是一位历史教师在一次公开课上，将教学过程全部由PPT（PowerPoint，即演示文稿）展现，没有在黑板上留下一字一划，课后引起听课同行的争论：或认为该教师未使用在历史教学中具有重要作用的课堂板书;或认为标志着现代教育技术的PPT课件就是板书，无需再在黑板上板书;或认为PPT只能当作“副板书”，而自近代班级授课制实施以来面向集体教学的黑板板书才是“主板书”;或认为板书与PPT二者是统一的，并非对立的。这引起了笔者的深思：这场争论其实反映了这样几个问题，即在现代教育技术快速发展的今天，何为中学历史教学板书的本质内涵？板书与PPT能否形成对立关系？中学历史教学板书又有哪些特殊的地方值得中学历史教师所注意？笔者不揣浅陋，对中学历史教学板书的本质及特性作简要论述，以助于对上述问题的解答。

一、现代教学理念下中学历史教学板书的本质

板书对于一线的中学教师来说是一个极为平常的概念，但是随着多媒体教学的日益普及，板书问题引起了很多人的思考。绝大多数教师把板书教学与多媒体教学理解为一对立关系，即认为板书教学是在传统教学语境下教师利用教室前壁上的黑板使用粉笔等工具展示教学内容的教学方式之一，而多媒体教学是现代教育技术发展背景下使用计算机辅助教学工具开展教学活动的教学方式之一。也就出现了“越来越多的教师运用多媒体教学来代替传统的板书教学”[2]之说，“板书过时论”[3]、“课件综合征”[4]、“电脑中心论”[5]等“时代性术语”也时常见诸教育教学期刊中。缺乏对板书本质的深刻认识，也就难以澄清这些现象。

遵循一般与特殊关系的原理，欲清晰地认识中学历史教学板书的本质，就有必要对一般意义的板书的内涵演变加以分析。对于板书的本质认识，主要有以下几种观点。

板书学科论[6]。把板书提高到学科的角度（板书学），是由王松泉教授首创的。他在其论著《板书学》中从板书学科论、板书教学论、板书设计论等方面详细论述了板书学科的构建。总结之，他认为板书学是一门在20世纪80年代各国板书图示教学法基础上诞生和发展起来的，以教育哲学为理论基础，以学科教育为指导，遵循教育工艺学的规则，凭借教育心理学，以板书现象为研究对象，旨在揭示教学过程中一切板书现象的本质规律，从而提高教学质量和教学效果的综合性应用理论学科。

板书媒介观[7]。即认为板书是“教学中一种重要的师生传递信息的手段、媒介”。[7]持此观点者认为教师将教学内容提炼、概括后用粉笔等教学工具在黑板上呈现教学信息，学生通过板书有效地接受所呈现的教学信息，以便高效率地掌握知识、发展思维能力。随着教育技术的发展，新的教学媒介或手段不断出现，而在这种观点指导下，板书作为旧媒介则与新媒介形成对立关系。这使教师容易陷入“以新代旧”的误区，所以有人发出了疾呼：“在使用多媒体教学手段时，仍不能排斥传统板书手段。”[8]

板书技能观[7]。技能可分为操作性技能和心智技能，是人经过反复训练而形成的一种稳定的心智状态或习惯化的个体行为方式。把板书视为教师的技能之一，不仅把学生排斥在板书概念之外，而且作为板书技能的承载主体教师的“智”与“情”等也被排斥在外。相反的是，“板书外在行为表现方面的技能离不开教师知识、智慧、情感、态度等因素的支持”[7]。显然，板书技能观使板书的内涵更加狭隘化：将媒介观下的中介性板书缩小为教师技能观下的唯独性板书。

板书艺术观[7]。即认为板书教学是教学艺术之一。艺术观下教师需巧妙构思板书的形成，重视板书设计、呈现的技巧，使板书“在内容上更具形象性、直观性、简约性，形式上更具结构性、逻辑性、启发性，在表现上更具实效性和创造性”[7]，追求视觉上的新颖性、布局上的美观性。这种重形式轻内容的板书观在教学实践中易导致教师将主要精力放在板书设计的艺术表现上，而忽略了书“客体”[9]（教学内容）的落实情况，也容易轻视板书“受体”[9]（学生）的主动性。

板书活动观[7]。即认为“板书在本质上是教师综合素养的表现活动”。[7]此观点把板书局限于教学过程中媒介、技能、艺术的静态认识的内涵扩大到教师的主体活动，即板书活动是“教学活动中教师全部书面语言的呈现活动”，体现了“教学内容和内在关系两大要素的动态呈现”。[10]这是具有时代意义的，因为现代教学论下教师对教学目标、教学内容等教学信息的解构与重组的过程，体现了教师的创造活动，超越了以前板书内涵下教师单方面的素质要求。

但笔者认为现有板书活动观只强调教师与教学内容之间的关系：教师在解构教学内容基础上发挥“结构力”[7]重组教学信息，进行板书设计，然后发挥“表演力”[7]呈现结构力下的成果（板书），这似乎忽略了现代教育教学理念下学生的学习主体性，也就难以解释板书的“启发性”。而现代教学理念下的教学过程是教师与学生的“教学相长”的过程，是学生在教师引导下基于已有认识的建构过程，活动观下的板书应该既是教师素养的表现活动，又是学生在学习过程中与教师的交往活动。学生在交往活动中，根据课堂师生交流情况，发挥自己的创造力对板书加以重构，以此反映板书的启迪成果。这种认识就将教师、教育影响（教学工具等）、学生这三大教育要素紧密联成一体。板书的这种动态、全面的理解超越了媒介观、技能观、艺术观等静态认识：板书活动需要一定的教学媒介进行，但又贯穿着整个教学过程，包括课前的板书设计、课上的板书呈现、课后的板书重构;板书活动需要教师技能的参与，但又展现着教师其他方面的素质（学识、情感、思想等），同时把学生的创造力纳入板书概念的体系中;板书活动需要艺术的点缀，但又不能脱离教学目的、教学内容和学生。endprint

综上所述，可以这样认为：中学历史教学板书的本质是中学历史教师充分发挥其知识、智慧、思想等主体要素，根据历史学科特殊性，依据教学目的与教学内容建构教学信息，并借助一定的教育影响与学生交流合作，帮助其有效地掌握知识、发展能力、习得方法、丰富情感的认识活动与交往活动的总和。它包含预设与生成两大要素，分板书设计、板书呈现、板书重构三个阶段。其中，板书设计要求教师具备“结构力”，板书呈现要求教师具备“表演力”，板书重构需要教师的沟通力和学生的创造力。

二、中学历史教学板书的特性

中学历史教学板书作为一种认识活动，与认识对象（历史知识）的特殊性分不开;作为一种交往活动，又与中学历史教学过程的特征密切相关。因此，笔者从以下几对关系中来认识中学历史教学板书的特性。

历史教学内容的繁杂性与板书活动的有限性。历史是人类文明演进的历程，历史学是对人类文明演进的认识与解释，中学历史课程的目的是通过历史课程的学习，中学生能够认识人类文明演进中的重大事件、重要人物等历史概念，从而形成健全人格，成为现代公民。人类文明的演进是极其复杂的，要求中学生掌握的历史教学内容是多方面的，千头万绪的。历史教师需要对之进行解构与重新组合（结构力），然后进行板书设计，在有限的时间（一般为一课时）内通过一定的载体（黑板或电子屏幕）呈现板书（表演力），以期学生高效率地认识过去的人类活动。从这个角度讲，板书设计与板书呈现的时间是有限的，而板书活动载体的空间也是有限的。用有限的板书引导学生掌握“系统综合性”[11]的历史知识，决定了中学历史教学板书的简约规范性，即历史教师基于自身学识、思想等素养高度浓缩教学内容，精心设计板书中的关键词，充分利用板书活动的有限时空，做到板书的一笔一划都“师出有名”。

历史观的多样性与板书活动客体的规定性。历史学是对过去的历史的认识，处在不同地位、有着不同经历的人对历史的看法是有差异的，这也许是历史学科既显得古老而又充满活力的缘故之一。中学历史课程不完全等同于历史学，它要体现国家意志，反映历史最新研究成果中的主流认识，这就要求作为课程实施重要组成部分的历史教学内容（板书活动的客体）有一定的规定性，教师一方面不能“随心所欲”，但另一方面又不完全臣服于教材，失去作为历史过程中的主体的独特性。因此，历史教师在板书活动中的设计阶段要有意识地审视自己历史观，尽量与历史教科书达成共识，但同时保留自己的“个识”，学生在这种多样的历史观的分析中得以开阔视野、锻炼思维、增长智慧。作为板书活动受体的学生对客体的认识也是一个逐步深化的过程，随其年龄的增长，对同一历史问题的看法也不断得到补充与修正。这种“导向性”与“发展性”[12]的历史教学过程要求中学历史教学板书具有启发开放性。

历史知识的逻辑性与板书活动展开的分散性。人类历史是一个有机整体，历史知识是彼此相关的，时序发展、因果联系、比较分析、演绎与归纳等逻辑要素尤为突出。板书作为一种认识活动，是一个逐步展开的过程，在板书的聚合中去认识分散的历史要点，又从分散的历史要点中聚合到板书上。学生在这既分又合的过程中要掌握历史发展线索，对历史有一个整体认识。历史知识的这种“时空关联性”[11]要求中学历史教学板书具有结构整体性。

历史内容的过去性与板书活动的再现性。历史知识具有“过去性、间接性和不可复制性”[11]，要求历史教师以一定的形式再现情境，这是历史学科最显著的特征。一般来讲，历史教学过程的基本结构包括“激发动机、感知历史、理解历史、运用知识、巩固知识、评估反馈”等[12]。历史教师可在板书的“合与分”中通过线条、符号、图画等因素使学生进入历史场景，进而认识历史。因此，中学历史教学板书又具有情境生动性。

历史教育的人文关怀与板书活动的相对预设性。就工具理性与价值理性而言，历史教育的核心在于价值理性教育，实质在于对人的一种终极关怀。板书活动作为一种交往活动，板书活动的主体（教师）应与其受体（学生）进行交流，沟通情感（教师的沟通力）、产生思想争鸣。然而，板书是由教师在课前预先设计好了的，一般按计划呈现板书，但并非绝对：板书呈现可以根据师生互动情况进行适当变化，学生也可在板书重构阶段根据课上交流的情况进行再创作（创造力），即板书有一个生成的过程。历史教学过程的这种“互动性”[12]决定了中学历史教学板书的灵活生成性。

可见，中学历史教学板书除了具有一般意义上的“共生性、公益性、同步性、强化性、透视性、直观性”[6]外，还具有简约规范性、启发开放性、结构整体性、情境生动性和灵活生成性。上述几对关系的明晰，有助于弄清中学历史教学板书的特有属性，也就易于明白中学历史教学板书诸如“概括、规范、准确、逻辑、简洁、完整”等[13]具体特点。

对中学历史教学板书的本质和特性有了一清晰认识，可知板书的内涵不应仅仅局限于教师在黑板上呈现的教学信息，而是教师和学生相互合作的一种生成过程，而黑板和PPT只不过是这一生成过程的实现载体，教师应根据中学历史教学板书的特性合理选用之。

————————

参考文献

[1] 陶建萍.板书与PPT的教学运用.历史教学，2008（23）.

[2] 徐景福，周慧.板书教学与多媒体教学的探索与思考.美术大观，2008（1）.

[3] 杨绍臣."板书"过时了吗.当代教育科学，2008（4）.

[4] 项福库，何丽.教师使用课件教学存在的误区、成因及其对策.教育探索，2011（3）.

[5] 朱秀英，樊琳.研究性教学中多媒体教学悖论的显性特征.中国成人教育.2010（14）.

[6] 王松泉.板书学.上海：上海交通大学出版社，1995.

[7] 吴立忠.关于板书本质的新阐释.教学与管理，2010（13）.

[8] 欧阳兴，蒋朝鲜.多媒体教学不能取代传统板书.教育文汇，2004（4）.

[9] 彭小明.教学板书设计系统论.教育评论，2003（4）.