行动引导教学运用于职业核心能力课程的探索

赵富伟，徐金寿，董邑宁，方　荣

(浙江水利水电学院 教务处，浙江 杭州　310018)

行动引导教学运用于职业核心能力课程的探索

赵富伟，徐金寿，董邑宁，方荣

(浙江水利水电学院 教务处，浙江 杭州310018)

摘要：行动引导教学是实践性的教学观和教学方法，是改进职业核心能力课程教学的重要手段.以浙江水利水电学院职业核心能力课程教育教学改革现状为基础，审视国内外职业核心能力课程开设情况，梳理我国职业核心能力课程改革进展，从理论层面阐述行动引导教学的理论基础，并探讨其运用于职业核心能力课程教学的理念内涵，以期为推进职业核心能力全程融渗培养提供有益参考.

关键词：职业核心能力课程；行动研究；行动引导教学；反映性实践

Exploration on Action-oriented Teaching in Courses for

Professional Core Competencies

ZHAO Fu-wei, XU Jin-shou, DONG Yi-ning, FANG Rong

(Teaching Affairs Office, Zhejiang University of Water Resources and Electric Power, Hangzhou 310018, China)

Abstract:Action-oriented teaching is a practical teaching method and concept, which is an important means to improve the courses for professional core competencies. Based on the teaching reform of Professional Core Competencies in Zhejiang University of Water Resources and Electric Power, the current situation of the course reform at home and abroad is scanned in the essay, and the theoretical principles of action-oriented teaching are also expatiated. The theoretical connotations and feasible approaches conducted in the course delivery of Professional Core Competencies are displayed, providing reference on how to promote the students’ professional core competencies entirely and comprehensively.

Key words:courses for professional core competencies; action research; action-oriented teaching; reflective practice

近年来，我国社会经济的快速发展催发了产业结构升级，产业链持续调整，劳动力频繁流动，要求劳动者必须具备可迁移的通用职业能力，即职业核心能力，又称关键能力.[1]以其为培养目标的职业核心能力课程逐渐成为高校通识教育的一部分，目标指向发乎内而形于外的行为模式塑造，对教师、教材、课程设计、教学环境等提出了更高的要求.本文以浙江水利水电学院职业核心能力课程教育教学改革实践为例，在分析职业核心能力课程开课与课程教学改革现状的基础上，探讨行动引导教学的理论基础，及其运用于职业核心能课程与教学的可行性和实践理念内涵.

1国内外职业核心能力课程开设状况

雅克·德洛尔代表国际教育委员会在1996年向联合国教科文组织所提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中所指出的教育的四大支柱，学生要学会做事、学会认知、学会做人、学会生存.世界发达国家高度重视职业教育，形成较完整的职业教育体制和职业教育模式，例如：德国的二元制模式、美国的CBE模式、英国的工读交替模式、日本的企业职业教育模式、澳大利亚的TAFE模式等.这些国家将职业核心能力课程纳入教育体系，成为职业教育的重要组成部分.20世纪70年代起，德国在职业教育技能培养的同时，特别注重方法能力和社会能力(合称为“关键能力”)的培养，在培训条例的修订中，将以关键能力为核心的职业行动能力要求写入了208个培训职业中.80年代初开始，英国政府就开始致力于以就业为导向的核心能力培训认证体系的开发，现已形成十分完善的培训认证体系.英国人力服务委员会(MCS)对职业核心能力的课程理论进行了系统阐述，并制定了青少年培训计划(YTS)，使职业核心能力的理念得到了广泛认可.英国职业核心能力渗透到所有课程的教学活动中，使学生有计划、有步骤地在学习、运用专业知识和技能时提升职业核心能力.[2]关键能力培养也成为美国、澳大利亚、新加坡等国推行的能力本位教育体系中不可或缺的内容.

我国劳动和社会保障部于1998年在《国家技能振兴战略》中，将职业核心能力分为8项，包括：与人交流、与人合作、数字应用、信息处理、自我学习、创新革新、解决问题、外语应用等.2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020意见稿)中指出教育应“强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来.”同年，教育部正式向全国发文推广职业核心能力认证培训项目(CVCC)，职业核心能力培养越来越受到重视，部分高校开发了《自我管理能力》《职业沟通能力》《团队合作能力》《信息处理能力》《解决问题能力》等课程，设计职业核心能力项目嵌入式课程，将职业核心能力课程融入专业人才培养过程，形成职业核心能力项目模块选修课和必修课程.但是，我国尚未形成完整的职业核心能力课程体系、认证体系，根据学校层次、分布地区、领导理念的不同存在着相当大的差异，在北京、上海等大城市，部分中小学已经开设了职业核心能力课程或者讲座.随着现代职业教育体系逐渐形成，我国职业核心能力课程面临着更大的机遇和挑战.

2职业核心能力课程教学改革进展

世界各国纷纷进行职业教育改革，将原来的职业教育培训、职业技能开发转向职业能力开发.如澳大利亚的关键能力培训，英国的核心能力培训，德国的基础职业能力培训等，都是顺应这一趋势的结果.[3]由政府、学校、企业三方合力培养学生的职业核心能力已经成为各国的共识和普遍做法，逐渐形成阶梯式、学习领域、E-learning等职业核心能力课程模式.

我国的职业核心能力培养研究和实践主要集中在课程设置方面，在第一课堂中探索开展行动导向教学、项目化教学，与“挑战杯”大学生课外学术科技作品竞赛、大学生职业生涯规划大赛等第二课堂活动相融通，已有少数院校开始向外界推广职业核心能力课程实践经验.[4]教材是课堂教学改革成果的重要载体，职业核心能力课程教学涉及的图书、音像、教练资料相当丰富，这里所探讨的职业核心能力教材主要是指教科书.目前，比较通用的教材是由教育部教育信息管理中心组织编写，2011年由人民教育出版社出版的《职业沟通教程》《团队合作教程》《自我管理教程》《创新创业教程》《解决问题教程》《职业礼仪训练教程》《信息处理教程》等.还有21世纪高职高专规划教材中的《应用文写作》《人际沟通与语言艺术》《现代职业礼仪与人际沟通》等专门为高职高专院校职业核心能力公共课而编写的教材.2014年5月，第四届全国职业核心能力研讨会在广州召开，成为大陆地区交流职业核心能力教研、教改经验的主要平台，来自全国100多所本科、高职高专和中职技校的代表到会交流职业核心能力教育实践经验，17位来自不同院校的任课教师开展职业核心能力观摩示范课，分享教学经验和方法.我国台湾地区的高等职业教育改革紧跟国际步伐，走在国内其他地区的前列，例如：南台科技大学开发学生就业力指标系统——E-MAP(能力图)，然后以E-MAP来评估课程的适应性，每门课程都从职业能力方面来评价学生，最后形成学生的职业能力雷达图.

我们必须认识到“冰冻三尺，非一日之寒”，在教学理念、教学方法、教师素质等方面的差距仍然制约着我国的职业核心能力课程课堂教学改革的步伐，使得我国职业核心能力课程教学改革举步维艰.怎样将职业核心能力内化为学生的心理素质，形成较为固定的行为模式，仍然是困扰着我国职业核心能力课程教学改革的关键问题.行动引导教学法在职业核心能力课程课堂教学中的运用，更加关注学生行为的改变、能力的形成、素质的提升，实现了“灌输课堂”向“互动课堂”转变，“封闭课堂”向“开放课堂”转变，“知识课堂”向“能力课堂”转变，“句号课堂”向“问号课堂”转变，“教师课堂”向“学生课堂”转变.[5]由此生发出来的“行动引导”对改进职业核心能力课程课堂教学理念和教学方法有着一定的启发、借鉴和指导作用.

3行动引导教学的理论基础

知识技术的更新促使工作岗位的变换更加频繁、范围更宽、复合性更强，人们处于比以往任何时代都更加复杂多变的社会生存环境.自然主义、科学主义的简化论或还原论在复杂社会问题面前显得空洞无力，复杂多变的问题情境往往被忽视，而作为行动主体人的经验性和自我反思建构能力被淹没在实验和数据之中.于是，在建构主义理论的基础上催生了行动研究理论和实践.1946年，美国社会心理学家卢因在其《行动研究于少数民族问题》一书中将“行动研究”定义为“将科学研究者与实际工作者之智慧的能力结合起来的解决某一事实的一种方法”.20世纪50年代由柯雷(Corey)首先在教育研究领域中推广和应用行动研究.接下来的数十年中，斯滕豪斯(Stenhourse)、埃利奥特(Elliott)、麦克尔南(Mckernan)以及凯米斯(Kemmis)等深入阐述和分析的教育行动研究.[6]《教育技术百科》中收录了凯米斯在1986年所做的定义“行动研究是由社会情境(教育情景)的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其所依赖背景的理解而进行的反思研究.”行动研究(Action Research)作为一种社会科学领域中的研究方法，从一开始就具有了关照整体、关怀实践的文化情结.

“行动引导教学”是行动研究运用于课堂教学而生发出来的一种教学观和教学方法，又称为实践引导教学，20世纪70年代起源于德国，1999年以法律形式确定在德国全面应用.行动引导教学是指“教师营造一种类似于工作实际的学习环境和气氛，通过师生共同确定学习任务和目标，引导学生在学习过程中，心、手、脑并用，教、学、做结合，达到培养学习兴趣，提高解决实际问题能力，并在小组合作学习中锻炼学生核心能力，掌握专业知识和技能的目标的教学方法群.”“主要包括大脑风暴法、卡片展示法、畅想落实法、角色扮演法、案例分析法、项目教学法、引导课文法、模拟教学法等.”[7]

4行动引导教学运用于职业核心能力课程教学的理念内涵

行动引导教学模式是行动研究在课程和教学领域的经验总结和理论升华，是以活动为导向的能力本位课堂教学方法和研究方法构成的开放系统.教师引导学生在职业情景中参与项目活动，师生通过“反映性实践”增强反思建构能力，建构经验性职业行为模式.[8]经过实践证明，行动引导教学从理念到方法都非常适用于职业核心能力课程的课堂教学，甚至有学生自发地将老师的教学方法总结为“行动引导”，学生在运用行动引导教学理念和方法的职业核心能力课堂上能够更好地锻炼沟通合作、自主学习、解决问题、创新思维等能力.

4.1　建立教师和学生在课堂教学中互相关注和尊重的关系

行动导向的职业核心能力课程课堂教学，通过师生共同营造职业情景、参与课堂活动提高课堂主体的自我认知程度，促成互相关注、理解和尊重的师生关系，强调“教师作为专业工作者是提供服务的人而不是权威”[9].教师从教学的组织者转变为课程的设计者、课堂活动的引导者、学习的辅导者、学生状态的关注者、师生关系的维护者，还原学生的学习主体地位，尊重学生的个体差异，提高学生课堂参与度和学习积极性.

4.2　引导学生全身心、全感官、全过程参与教学活动

教师要采用多种教学方法，运用多种教学媒介，在模拟仿真的职业环境中，启发和调动学生思考，激发学生的求知欲和表现欲.课前要搜集、整理反映教学内容的图片、视频、音频、案例、活动等，经过合理编排、取舍，与教学内容融合展现在课堂上，激发学生的认知兴趣，调动学生视、听、嗅、味和触等全感官融入课堂，集中注意力体验课堂活动带来的愉悦和收获，在相互交流、共同合作的学习过程中获得分析和解决问题的能力，树立积极的职业态度、科学的职业认知.

4.3　构建“刺激—需要—动机—行为—目标”的教学行为模式

人的行为是在需要、动机、目标的引导下发生的.职业核心能力课程课堂教学的重点和难点在于培养学生正确的职业行为模式，教师要以身示范引导学生形成正确的职业行为，首先必须激发学生内在的职业成就需要和动机，以“跳起来摘桃子”的目标指引学生进入职业角色.整个教学过程围绕学会认知、学会做人、学会做事、学会生活、学会生存展开，注重对学生职业自信和方法能力的提升.

4.4　以真实的工作项目任务为载体，营造开放式课堂

即使职业核心能力具备岗位通用性，但是不同岗位对从业者的素质要求是各有侧重的.在筛选和组织课堂活动项目的时候，一定要充分考虑项目任务的针对性，结合授课对象所学专业的职业规划和职业发展路径，尽可能选取真实的、与其目标职业相符合的工作项目任务.同时，开展有利于营造开放式课堂的教学活动，教学场所可以扩展到实验室、实训基地和工作现场，还可以聘请相关从业人员现身说法.

4.5　实行方法和内容多元化的目标管理教学评价机制

行动引导的课堂教学必须重视教学活动的过程控制和质量评估，将教学过程视为实现工作目标管理的过程，注意学生在职业情景中采集信息、制定计划、过程操作、质量检测等环节的表现，在课堂教学活动中综合考察团队建设、文本呈现、岗位表现等，以项目活动为单元打分，让学生切身体验到类似于岗位考核的细致性、严肃性、综合性，课程成绩主要由学生的平时表现决定.

总之，职业核心能力课程行为引导模式符合以人为本的教育理念，强调人的主观能动作用，让学习者在一定的职业情境中，利用必要的学习资料，通过建构主义的方式解决真实问题，发展学生的能力特长和潜在能力，对职业核心能力课程课堂教学改革有着重要借鉴和启示作用.

参考文献：

[1]周铭,徐金寿.基于“全程式”实践人才培养模式的学生软能力培养与开发[J].黑龙江高教研究，2012,221(9):147-149.

[2]马潇颖,马力辉.英国职业核心能力体系开发与评估研究[J].职教论坛,2013(36):93-96.

[3]邵艾群.英国职业核心能力开发及对我国职业教育的启示[D].成都:四川师范大学成人教育研究所,2009：3-8.

[4]林英,徐金寿.基于“全程式”实践模式的职业核心能力培养[J].中国电力教育,2012,239(16):12-13.

[5]李志义.推进十个转变实现大学教学改革新突破[J].中国高等教育,2012(17):25-29.

[6]杨明全.行动研究与课程创新[J].教师教育研究,2004,16(4)：31-35.

[7]赵秀英,罗晓军.行为引导教学法在计算机专业成人教育中的应用[J].教育与职业,2006(23)：175-176.

[8]霍秉冲,黄显华.课程行动研究模式之探讨[J].华东师范大学学报:教育科学版,2000,18(4):21-30.

[9][美]舍恩,夏林清.反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考[M].北京：教育科学出版社,2007:133-203.

声明

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浙江水利水电学院学报编辑部

作者简介：赵富伟(1986-)，女,吉林辽源人,硕士研究生,研究实习员,从事高校教学管理与研究.

基金项目：浙江省教育厅2013年度高等教育教学改革项目(JG2013201)；浙江省教育厅2013年度高等教育课堂教学改革项目(KG2013508);浙江水利水电学院科研基金项目(XSZ-201405)；浙江水利水电学院高教研究招标课题(2014GJZB07)

收稿日期：2014-12-12

中图分类号：G642.2

文献标志码：A

文章编号：1008-536X(2015)03-087-04