本科生培养质量提升的立体网络构建

谭志敏

(华南理工大学，广东 广州 510640)

纵观高等教育发展历程，尽管高等教育的职能不断扩大，但人才培养作为高等教育活动的最初目的和最终归宿，仍然是其最重要、最基本的职能。扩招后，我国高校内部最突出的矛盾是在校大学生数量激增和教学质量的提高没有均衡发展。本科生在校学生规模的迅速扩张，让人才培养质量问题成为隐忧。高教理论界提出“大众化高等教育质量观”，高校宜寻求内涵式发展道路，探索发展特色，力求以质取胜。质量在不同领域有不同定义。如余小波认为:“高等教育质量是人们对高等教育产品和服务所具有的功效性、人文性和调适性在满足社会和学生发展以及高等教育系统自身有序运转方面要求的预定目标程度的衡量。”［1］质量是人们对事物的内在属性的量度的判断，本科生人才培养质量则是对于高校达到其预设本科生培养质量目标程度的衡量。在大众化阶段，学校可以通过通识教育平台完成对学生素质的普遍提升，通过精英教育平台完成对教育的质性要求，并将结构化课程平台建设作为提升本科生培养质量的经络，构建本科生培养的立体网络，提升本科生培养的总体质量。

1 拓展通识教育的横向平台，完成对学生素质的普遍性提升

高等教育人才培养的一般目标是培养高级专门人才。在高校本科生培养计划中体现就是:培养“基础扎实、知识面宽，德智体全面发展，具备创新意识和创新实践能力”的专门人才。这种高级专门人才首先是具备一定专业知识、较强能力、较高素质的公民，即人才培养的最基本要求——培养高素质的公民。

为了完成对“高素质公民”的培养，需要一种教育理念来造就学生的高尚人格，把学生培养成有思想、有判断力和有终身学习能力的公民，这种教育理念就是通识教育。近代高校通识教育思想源于19世纪，最初是欧美学者针对高等教育过度专业化导致学生片面发展的问题提出的。在我国，相对于“素质教育”“文理教育”，它属于“舶来品”。在改革实践中，很多高校把通识教育改革纳入课程改革。通识教育课程的实施目的就是以通识课程为载体，把学生培养成“完整”的人，一方面让学生获得专业技能的培训，另一方面让学生有责任感、有情怀、懂社交。由此，在部分高校通识课程成为“无所不包”的课程设计范畴。当前有部分高校的具体做法是:把当前的教师资源整合起来，开设“人文”“科技”“艺术”等通识课程模块，让学生在修完一定通识课程学分的基础上，完成通识课程的教学计划。如北京大学、复旦大学，他们利用既有的教师资源，在借鉴西方通识教育模式的基础上，开设通识教育核心课程，建立通识教育学院，给本科生提供庞大的通识课程体系。

开设专门的通识课程，把通识教育纳入课程体系改革，既需要庞大的教师资源，也需要教学改革的逐步论证。笔者以为通识教育不应该完全属于纳入课程改革，应把它当做一种教育理念融合到专业教育中。结合当前多数高校的校情，作用于本科生培养质量的提升，将通识教育与专业教育相融互补是一种更值得推广的办法。它不需要专门为通识课程配备教师，只是要求专业教师作为课程承担者，在课程设计、教学实践中展现自己“通识教育教学设计”。教师不仅需具备专业知识，还需具备更强的课程驾驭能力，将自身的教育理念包括思维方式、行为模式在专业课讲授中的渗透，在授课过程中，鼓励学生参与互动，培养学生的表达、逻辑思维能力。

高校通过通识教育把学生培养成具备良好专业技能知识、良好学习能力、动手能力、团队合作意识，有社会责任感、民族情怀的完整的人，学生通过通识的“识”不仅识得专业知识，而且通而博及社会、科技、文化知识。由此，拓展通识教育平台是对学生素质的一种普遍提升，是提升高校人才培养质量的横向层面。

2 拓展精英教育的纵向平台，探索差异化的人才培养模式

高等教育发展阶段论的创立者马丁·特罗(Martin Trow)提出，大众化高等教育的发展不一定要破坏精英高等教育机构及其组成部分，或者一定要其转变成大众型高等教育机构，精英高等教育确实仍在发挥着大众高等教育所不能发挥的作用，而其中的一些功用是教育和训练经过严格选拔的学生，以使他们适应高标准和高度创造性的脑力工作。自1999年逐步扩招后，在教育公平理念的影响下，我国多数高校，包括部分一流大学不自觉的承担起了“大众化”的任务，高校这样的发展轨迹给那些有先天禀赋、良好发展潜质的学生带来了不利的培养方式，直到扩招十几年后的今天，仍然有很多高校的教学资源处于紧张的状态。

精英教育是大众化阶段另一个提升本科生人才培养质量的平台，相对于大众化的“量”，它是发展“质”的平台。通过这个平台，高校内部将教育资源分流，对特殊才能的学生实施差异化的培养模式。“个性、弹性”的培养原则是差异化培养的前提。在班级的建制上，专业课采用小班级上课;在人才培养模式的设计上，以有助于开发学生创新能力、决策能力、批判思维、终身学习等高阶能力的设计模式，培养方案宜充分尊重学生的个性发展要求，为学生的个性发展留下广阔空间，如强调学科基础和专业基础，加大实践课程份量，设置多种模块方向，以利于不同才能的学生发展，甚至可以为单个学生设计个性化培养方案。跨学科培养、联合培养、分段培养是当前我国高校实施精英教育的主要模式。跨学科培养是学校教学管理部门整合相关学科所在学院的资源，联合培养经过选拔的精英学生;联合模式包括“校校联合”“产学联合”、国际合作，学生可以是短期的学习，完成学分互认，也可以是学制性的培养;分段模式最常见的就是“本硕博”连读，或者“本硕”连读，其将本科阶段的培养方案与研究生阶段对接，统筹考虑、整体设计［2］。目前很多高校所开设的创新班、卓越班，实际上都是各学校对精英教育模式的探索。在招生宣传中，多数高校将其称为“拔尖人才计划”，其生源的选拔，部分来自高考招录，部分是新生入校后的二次招生。

有人认为精英教育有悖于教育公平，与高等教育大众化趋势相悖。但是面对创新型国家建设的历史使命，我们不能一味地追求朴素、原始公平。相反，精英教育的结果是让较高禀赋的学生，获得更多的智力开发。这类学生在获得资源倾斜后，学习更具主动性，在学习实践中，更加积极、上进。他们通过探究性学习、自主学习、协作学习，发现问题、解决问题，在导师的指引下训练创造性思维，有些学生在本科毕业前就取得了优秀的创新成果。精英教育平台是高校实现人才培养质量提升的纵向途径，学校通过资源倾斜，让精英人才完成学术探索、创新任务，从而在整体上提高人才培养质量和学校竞争力。

3 通过结构化课程的“经络”，提升学生专业能力

发展学生的专业能力，必须通过结构严密的课程体系予以保证。结构化课程平台的建立，是人才培养质量提升的“经络”。拓展结构化课程平台，最关键的是优化课程实质结构和优化课程形式结构。

优化课程实质结构，必须把握好知识与课程“源”与“流”的关系。目前，仍以学科教育知识的组织形式占据主导地位，这种分裂的知识观和教学观已不能满足当代高等教育的发展要求。科技的迅猛发展，知识综合化的趋势，需要人才培养迎合“高度分化和高度综合有机统一”知识结构要求，体现在课程观方面就是宜设置“大学科”“大专业”，强调现代科学的综合性和整体性，设置跨科学课程，淡化学科界限，从学科的整体发展与综合化出发构建教学内容与课程体系。另一方面，以什么样的课程形式将知识呈现给学生，也是优化实质结构、提升人才培养质量的重要路径。实践性教学是课程教学的重要内容，但在部分高校它还处于从属地位，教学管理部门应出台实践教学的评价细则，引导教学实施单位多开设与理论课想适应的实践教学课程，将实践课程结构化，通过让学生动脑与动手的结合，将知识转变为技能，技能上升为思维力，从而提高人才培养质量。

优化课程形式结构，即以什么样的课程形式将专业知识呈现给学生，结构化选修课程是提高人才培养质量的重要途径。要满足不同学生专业发展的不同兴趣取向，选修课是助于大学课程设置兼顾广度的最好载体。我国目前多数高校的选修课设置数目偏少，学生的选择余地不大，而在欧美发达国家的研究型大学，选修课总数都占学校课程总数的40%左右，有的甚至超过50%。结构化选修课程，一方面学校应挖掘现有教师资源，或者引进优秀教师，开出高质量的选修课，提高选修课在整体课程门数中的比例，增加选修课课程门类。另一方面，宜增加必修课的选修空间，如体育课可以根据学生的需求和身心发展规律，增加体育活动项目，数学、外语、计算机类等课程可以根据学生水平的高低，分级分类设置。此外，学校应该组织相关学科负责人论证选修课的结构，使选修课有一定的逻辑层次和递进关系，并能指导学生合理选课，给学生提供更大的自主选课空间。

课程体系是一个有机的整体，它必须符合科学发展的要求，与学生认知结构和个体发展规律相适应。结构化课程体系的有序性是提升学生专业能力的重要方面。课程的质量、多寡、选择性、相互间的匹配是形成专业水平和特色的基础。学校必须不断论证结构关系，优化结构化课程平台，将质量提升的“经络”打通。

图1 本科生培养质量提升的立体网络

通识教育平台、精英教育平台、结构化课程平台的建设构建一个本科生培养质量的提升的立体网络(图1)。对于人才培养质量的提升，通识教育是横向的，精英教育是纵向的，而结构化课程平台是交织的“线络”。质量的提升不能靠某一单方面完成，通识教育、精英教育是价值层面的问题，是学校办学的取向和理念的问题，最后落实到教学中都要通过课程来体现。课程设置问题是行为层面的问题，教育教学的具体实施必须通过结构化课程的“线络”穿插始终。

［1］余小波.高等教育质量概念:内涵与外延［J］.高教发展与评估，2005(6):46－49.

［2］潘懋元，邬大光.高等教育大众化的理论与政策［M］.福州:福建教育出版社，2004.