论场馆学习支持设计

2015-01-24苏州大学教育学院

新校长 2015年2期

文 / 李利(苏州大学教育学院)

文 / 郝黎

所谓场馆（Museum），是指各种与科学、历史和艺术教育相关的公共机构，如科技馆、博物馆、美术馆等。场馆学习（Museum Learning），就是发生在以上公共机构的一种非正式学习。随着我国经济文化的发展，作为一种非正式的学习机构，场馆的教育功能越来越受到重视。2011年初，我国文化部、财政部共同出台了关于全国博物馆、美术馆、公共图书馆等免费开放的意见，各类公共场馆资源较之以往极大地丰富了。但是，总体而言，我国的场馆学习质量不容乐观。一方面，对于大多数参观者而言，场馆参观更多是满足一种新奇感，场馆参观次数少，过程走马观花;另一方面，现有的场馆在其教育功能的开发上，更多地将重心放置在场馆的物理环境上，如展厅、展品的设计上，而围绕展品的具体的学习活动则基本上仍然停留在传统的讲解、导览活动上，缺乏有效的支持设计。当代学习研究发现，知识具有情境性，有意义的学习是发生在真实的情境中的。因此，通过有效的学习支持设计，提升公众场馆学习体验，使有意义的学习真正发生，是场馆学习研究的一个重要课题。

场馆学习支持的设计框架

在场馆学习中，从场馆学习的建构性出发，学习支持就是为场馆学习提供更符合场馆学习本质的学习环境。建构主义以学习者的学习为核心，其学习环境设计将“情境”“协作”“会话”“意义建构”视为最重要的四大要素。具体到场馆学习中，可以从以下几个方面展开:

1.丰富场馆学习的“问题场”

梅瑞尔（M.D.Merril）认为，教学设计是一种开发学习经验和学习环境的技术，最有效的环境是那些以问题为中心的，并且学生能够直接参与的环境。以此来审视场馆学习的环境，虽然，场馆为参观者提供了与展品面对面的环境，但静态的展品是很难激发学习者的参与活动的。因此，将场馆环境转换为问题情境，以问题来激发学习者对展品的探究，成为学习支持设计的首要任务。

国外的研究者正是基于这一思考，将传统学校教育的学习单（worksheet），引入到场馆学习中。所谓学习单，是在学校教育中被广泛采用的，教师用于引导学生学习或进行学习测评所使用的问题清单或列表。在国外的场馆中，学生利用学习单支持场馆学习已成为常态。但是，由于脱胎于高度结构化的学校教育，早期的场馆学习单设计多以围绕展品知识的问题清单呈现。学习单的设计虽然在一定程度上指向了有目的的学习，但由于其基于知识的导向，容易使场馆学习沦为一场变相的“阅读学习”，即学生从展品的标识中寻找答案，以完成学习单任务为终极目的。为此，学习单的使用在场馆学习中引发质疑。使用学习单虽然可以有效地帮助学生观察和辨别展品，但却实实在在地抑制了真正的观察，阻碍了学生自我生成问题。学生的学习活动被过度聚焦在学习单指向的问题上。Griffin也注意到，很多学习单的设计更容易将学习者的注意力引向解释展品的标签，而非展品本身，从而导致场馆学习等同于课本体验。但同时，Griffin也在一项调查中注意到，学生反映，虽然为了尽快完成学习单任务，他们失去了自我选择的机会。然而，如果没有学习单，他们可能什么也学不到。

2.形成场馆学习的“互动场”

如前所述，有效的场馆学习必然伴随着人际之间的互动。场馆学习支持的第二个维度就是引发参观者的人际交往与会话。事实上，场馆学习中指导者角色的弱化，学习活动的非正式性都在一定程度上凸显了场馆学习的社会性特征，即场馆学习的参与者可能更容易进行相互的交流与合作。但另一方面，也正是指导者角色的缺失（传统意义上的解说员往往专业性不够，仅仅扮演着内容传递者的角色），使得场馆学习者之间的参与和交流随意性较强，导致有效学习的缺失。“从根本上说，只有在一个参与者的行为与另一个参与者的行为产生相互影响和作用之后，学习活动的社会性才开始建立。”因此，场馆学习中有效的“互动场”的激发，也是场馆学习支持的重要考量。

对于场馆学习而言，由于参与者的学习更多地受到先前经验、兴趣等个性化因素的影响，其意义建构的复杂性尤其凸显。因此，场馆学习的“互动场”，并不一定要以群体认知中形成共识为目的，其核心的指向，是通过群体的交往与互动，促进个体认知的深入。

3.以参观者的意义建构为核心

意义建构是所有学习的核心旨向。就场馆学习而言，学习者所形成的意义建构有可能是潜在的，不会立刻显现出来。但这并不能排斥在场馆学习中，以意义建构的过程支持，甚至是对结果的清晰表达为目的的学习支持。意义建构过程支持，意在为帮助学习者面对问题情境提供解决范例或指导，从而有效地促进、巩固由“问题场”所激发的学习者的认知投入。而促进学习者清晰表达的活动，则通过激发学习者对表征的思考而促进其深度思考，从而完成意义建构。例如，在以探究为取向的场馆学习中，如何帮助学习者经历探究中发现问题、搜集数据，进而通过数据分析和说明，建构论据形成观点，并最终以合适的形式对此进行表征，并在学习完成后进行相应的反思，这些都需要在相应的学习支持的帮助下去实现。

以上，我们基于建构主义学习环境创设的思路，探讨了场馆学习支持的设计框架（如图1）。其核心的思路是，通过对依托展品的问题场的开发，引发学习者的学习动机;并提供相应的活动过程支持，使其在完成相关学习活动的过程中，与参观群体形成有效的互动，以激发学习者持久、深度的认知投入，并最终形成意义建构，从而有效提高场馆学习的质量。

图1 场馆学习支持框架

场馆学习支持的载体:学习引导单

在场馆学习的非正式背景下，作为最便捷有效的载体，学习单仍然可以承担起场馆学习支持的角色。以下，我们将讨论基于上述设计框架的学习单设计。为了区别于传统的工作单（worksheet）模式，我们将其命名为学习引导单（Guide）。

1.一个可供参考的范例:“Explore the African Art Galleries”学习引导单

作为世界著名的博物馆，美国纽约大都会博物馆在其网站上为亲子人群设计了家庭引导单（Family Guide），使用者可以从其网站上先行下载，以便于家长引导孩子对即将进行的场馆学习进行很好的规划，起到了很好的学习支持作用。不同于传统的工作单模式，家庭引导单以一定的主题串联典型展品，并通过引导儿童对展品的仔细观察以及相应的参与活动来支持亲子人群的场馆学习，我们不妨将其称为“主题式学习引导单”。

“Explore the African Art Galleries”是以探索非洲文化作为主题的学习单。学习单的引言部分，是相关展品的导览信息（场馆位置图）及背景信息（如非洲地图与对应的部落名称）。此外，设计者以角色扮演的策略，引导孩子想象自己就是一个非洲部落里成长的孩子，接受来自族群长者的共同养育和文化传承，以此作为儿童探索非洲文化的情境支持。在具体围绕典型展品的设计中，学习单从三个方面:展品概况、相关知识和学习活动，引导儿童进入非洲原始部落社会，从而帮助儿童理解相应展品的功能，并进而理解神秘的非洲文化。其中，展品概况模块，主要是为参观者提供展品相关的背景知识;相关知识模块，是通过对展品关键特征的提示，引导参观者对展品的细致观察;颇具特色的学习活动模块设计则在儿童的生活经验中，寻找相关的连接点，选择符合儿童认知的活动（如画画、跳舞等）等，以直接经验强化对展品的认识（部分内容分析详见表1）。

家庭引导单的设计，以主题串联典型展品，为学习者提供了一个丰富的“问题场”，并且通过对符合学习者认知特点的学习活动的设计，有效地提高了学习者场馆学习的参与度，其不足之处在于对于“互动场”的忽略，缺乏能有效激发亲子对话与交流的设计。

表1 “Explore the African Art Galleries”学习引导单部分内容分析

2.主题式学习引导单设计:以“有容乃大，告诉你有关容器的好玩故事”为例

所谓主题式学习引导单，是通过组合相关的展品资源形成一定的主题，并且以对主题探究的活动引导为线索的场馆学习支持材料。主题式学习引导单，一方面有助于情境支持的“问题场”的建立，另一方面，对于展品众多的场馆而言，通过不同主题相关的学习支持设计，可以满足学习者对不同主题的学习需求，或者，引导学习者从不同的视角看待展品，从而适应场馆学习的个性化需要。

（1）主题设计

“知识只有放在它所产生及应用的活动、情境与文化中去了解与学习，才能使学习者真正地理解与应用。”主题设计的目的在于将展品所承载的知识学习置入特定主题的知识境脉中，使展品资源呈现出有意义的组织，为学习者的学习提供丰富的情境资源。就场馆学习而言，由于场馆展品设置相对固化，通过以特色的主题重新组合展品，深度挖掘展品资源，可以引导促进参观者对展品从不同的侧面进行深入理解，以丰富和深化学习者的意义建构。主题的选择，一方面基于场馆的展品，另一方面，必须考虑对引导单的使用者的兴趣引导。因此，主题设计是通过创设情境，为学习者创设基于展品的“问题场”的过程。基于此，在为苏州博物馆设计亲子学习单时，我们以“有容乃大:告诉你有关容器的好玩故事”为主题，围绕着“秘色瓷莲花碗”、“彩绘四大天王像内函”、“团花银奁”、“紫檀镶金丝鸟笼”四件既有吴地特色，又与儿童生活密切相关的展品展开了设计。

对过程提供支持，其主要的方法是提供提示与线索帮助学习者自己解决问题。在学习单的设计中，其基本的考量是，细化“问题场”，并针对不同问题解决的需要，引发有效的学习活动。学习支架的支持作用主要体现在以下几个方面:①提供儿童理解展品的相关线索;②引导学习者对展品特征的观察;③与展品相关知识的拓展。据此，我们在学习单设计中设置了如下栏目:

表2 “有容乃大”学习引导单主题引导语

表3 “有容乃大”学习单学习活动设计

(2)学习活动设计

情境学习理论认为，学习总是处于活动之中，并且在活动中得到发展。这里的活动，不仅仅包括学习者的个体认知活动，而更加强调在解决特定问题的合作者之间形成共享的目标和理解的基础上，通过成员之间的协商、活动而共享的实践。因此，情境化的学习活动，是学习者采用的行动与导致其行动的原因、所采用的资源、特定任务的约束等要素之间的互动。从活动形态上讲，学习单支持的学习活动应该基于对场馆展品的探究，是以任务为驱动的，强调学习的问题解决过程，是一个涉及高级思维的认知活动(基于“问题场”的考量);同时，它也应该是在社会性支持下完成的(基于“互动场”的考量)。体现在具体的学习活动中，包括:①观察的活动:强化学习者对展品的细致观察与体验;②交流的活动:强化学习者之间的交往与合作，交流的过程是一个促进学习者外化自己正在形成的知识的过程，也是一个学习者通过获得他人反馈调整自我知识建构的过程。其承载的是，学习者思想的持续生成与改进;③做的活动:所谓“做”，即学习者“思”的活动的外化，是学习者以可视化形式将自己知识建构的过程、结果外化、表达的活动。