注重引导 学会“偷懒”

童洪星

一、语文教学的核心问题是“引导”

请各位语文教师思考一个问题：我们是教别人学语文的人，我们自己应该有较高的语文水平，那么，我们的语文水平是怎么来的？是“我们的语文老师”教给我们的吗？当然是，但仔细想想又不是。我们的语文水平归根到底不是语文老师教出来的，而是通过自己多读、多写慢慢形成的。从教多年后，我们会发现一个现象：一个学生，即便把语文教师上课讲授的东西全部接受了，甚至消化了，也不一定能把语文学好。有些学生听课笔记做得很好、很详细，课后巩固也非常到位，但语文就是学不好。而语文程度比较高的学生都有一个共同点，但这个共同点不是上语文课认真，而是平时喜欢看书、喜欢写文章。由此看，学生的语文水平主要不是我们语文教师教出来的。

据此，我们是不是可以形成这样一个朴素的观点：看一个语文教师有没有本领，判断一个语文教师是不是优秀，就看他能不能让自己的学生喜欢看书，喜欢写文章，能不能激发起学生读的兴趣和写的兴趣。

语文教学的核心任务究竟是什么？笔者认为，语文教学的核心任务其实就是让学生喜欢看书，喜欢写文章，激发起学生读的兴趣和写的兴趣。因为“教”是手段，“学”是目的，教法的核心是学法，教会学生学习是教学的本质，也是一切教学活动的出发点和最终归宿。

明乎此，我们就可以谈论下面一个问题：教师究竟应该追求什么样的课堂？

笔者认为，语文教师在课堂上的主要任务并不是要把一篇文章分析得如何透彻，而是要尽可能地引导学生课后去看书、看报、看杂志，引导学生去写文章，激发学生读的兴趣和写的兴趣。

举一个例子。苏教版必修一中有一篇课文《致橡树》，是朦胧派诗人舒婷的一首诗。笔者是这样来处理这篇教材的。

先就文本的内容提出两个问题供学生讨论，也就是文本分析，耗时大约20分钟。接下来的大半节课时间都花在“扩展性阅读”上。作者舒婷是上世纪80年代著名的朦胧派诗人，朦胧派诗人还有北岛、顾城、梁小斌、江河、杨炼等。

展示北岛的《回答》给学生看：“卑鄙是卑鄙者的通行证/高尚是高尚者的墓志铭/看吧，在那镀金的天空中/飘满了死者弯曲的倒影…… ”

展示顾城的《远和近》：“你/一会儿看我/一会儿看云/我觉得/你看我时很远/你看云时很近。”

展示海子的《秋》：“秋天深了，神的家中鹰在集合/神的故乡鹰在言语/秋天深了，王在写诗/在这个世界上秋天深了/该得到的尚未得到/该丧失的早已丧失”。

选了许多，读了许多。主要是“读”，中间也插进去一些“点到为止的分析”。最后问学生一个问题：“喜欢不喜欢朦胧诗？”学生深有感触：“喜欢。”笔者便抓住时机推荐学校附近的博库书城就有春风文艺出版社出版的《朦胧诗选》。当时是周五早上的语文课。

让笔者感动的是，周一的早读课上，很多学生都在读《朦胧诗选》。笔者知道，上周五的这堂课成功了。《致橡树》这首诗本身讲授得怎么样并不是最重要的，最要紧的是有没有据此把学生阅读朦胧诗的欲望激发出来。

现在教育界都在呼吁要提高课堂45分钟效率，这当然是不错的。但就语文学科而言，笔者觉得还需要明确两点。第一，在语文课堂教学中，教师不应该关心“解决”了多少问题，而应该关心“引出”了多少问题，“引导”得好的语文课才是效率高的语文课。第二，提高课堂45分钟效率并不意味着要在课堂45分钟里面解决语文问题。语文课仅仅解决“引导”的问题，语文问题的解决过程必须由学生自己在课外进行。

笔者经常跟年轻教师这样讲：“理想的语文课就像是给学生吃鸦片，让学生在课后欲罢不能。”比如教师上完《致橡树》，学生产生了“朦胧诗真好，不读不行啊”的冲动，这就等于给学生吃了鸦片。可以肯定地说，给学生的将来产生影响的，不会是这一堂《致橡树》的课，而是学生自己课后看的《朦胧诗选》。

这是不是在鼓吹教师无用论？不是。教师有作用，教师的作用是“引导”。通过教师不懈的“引导”，学生养成一种“积习”，一天不看书就难过，一天不看报就难受。晋人殷仲堪说：“三日不读道德经，便觉舌本间强。”宋人黄庭坚也说：“三日不读书，便觉语言无味，面目可憎。”如果我们的学生也有了这样的“积习”，语文焉有学不好的道理？

二、“引导”的具体内涵阐释

第一，引导学生“怎么读”。

也就是文本解读。这是时下语文教师最为用力的地方。很多教师一天到晚一年到头孜孜不倦搞研究，研究的正是文本解读。引导学生进行文本解读固然很重要，但我“固执地”认为并不是最重要的。

第二，引导学生“读什么”。

“吾生也有涯，而知也无涯”，一个人的时间是有限的。更何况我们的学生不但要学语文，还要学数学、物理、化学、英语、生物，还要学政治、历史、地理。这就要求阅读材料必须有选择。但，哪些书必须读，哪些书可以缓读，哪些书可以不读，学生是不清楚的，需要“见多识广”的语文教师给予“指导”。比如《儿女英雄传》和《水浒传》，虽然都是名著，但两者对学生的“语文影响”显然是不同的。在时间有限的情况下，《水浒传》还是必须得看，《儿女英雄传》则可以暂时缓一缓。我国读书界自古以来就有开书单的传统，张之洞《书目答问》等得以流行，个中原因正在于此。

“怎么读”也许可以靠学生自己领悟，“读什么”则必须由教师告知。

第三，引导学生“喜欢读”。

这也就是我的“吃鸦片理论”。为什么在上舒婷《致橡树》的时候，要花大半节课的时间读北岛、顾城、海子等人的精彩诗歌片段，就是给学生“吃鸦片”。

在平时的课堂教学中，笔者喜欢读一些（如果需要也复印一些）课外的精彩片段给学生听。比如苏教版高中语文教材中没有《阿Q正传》这篇课文，但笔者认为这是一篇高中生必读的小说，所以就找机会在课堂上读其中的“优胜纪略”和“续优胜记略”，以吊起学生的胃口，激发学生读《阿Q正传》的兴趣。又比如利用上《林黛玉进贾府》的机会，笔者印发《红楼梦》第五回《游幻境指迷十二钗，饮仙醪曲演红楼梦》，细讲其中的金陵十二钗“判词”，让学生感觉到《红楼梦》是“很有讲究”的，以激发学生细读《红楼梦》的热情。endprint

有一个问题笔者觉得每一位语文教师都必须认真思考：“学生的语文老师究竟是谁？”不错，我们当然是学生的语文老师，但笔者认为我们仅仅是站在讲台上的语文老师。学生的语文老师应该有无数个。读司马迁的文章，司马迁在教我们怎样塑造人物形象、怎样讲故事、怎样表情达意。读鲁迅的文章，鲁迅在教我们怎样拟标题、怎样谋篇布局、怎样开篇、怎样收尾、怎样遣词造句。所以，司马迁、苏轼、鲁迅、朱自清等古今名家也是学生的语文老师，读名家名篇就是听最好的语文老师上最好的语文课。跟这些古今名家比起来，应该承认，我们这些站在讲台上的语文老师是“最差”的语文老师。但我们这些“最差”的语文老师的作用又是无可替代的，我们起到了“引导”的作用，引导学生向更好、更多的语文老师学习，向鲁迅学习，向朱自清学习，向司马迁学习，向苏轼学习。

三、教语文要学会“偷懒”

语文教师都有或曾经有这样的困惑：一篇课文，写得很好，但看来看去又觉得实在没有什么东西好讲;有时又刚好相反，一篇课文，可讲的东西实在太多，这个要讲，那个也要讲，教学计划安排给这篇课文的一个课时、两个课时根本不够用。

以前人教版教材是如此，现在苏教版教材更突出。

要解决这类困惑，我觉得还得把语文教师的祖师爷叶圣陶先生搬出来。叶老说“教材无非是一个例子”，这句话每位语文教师都耳熟能详，但笔者认为真正理解这句话的语文教师其实并不多。叶老的意思是语文教师要用教材教，而不要教教材，也就是说，在处理教材的时候，要以“我”为主，不被教材牵着鼻子走。既然“教材无非是一个例子”，例子多一个少一个便不是原则问题，所以教材是可以“大胆地取舍”的。既然“教材无非是一个例子”，用这个例子还是用那个例子便不是原则问题，所以教材是可以“大胆地替换”的。

实践证明，教材中的文章一篇一篇都“讲”过去，教学效果不见得就好。最重要的是每位教师都要有一个三年六个学期的整体规划，有一本自己的账本。一篇文章的教学目标，不同的教师可以不一样，但整套教材必须是一个完整的系统。这个系统由一个一个的“点”组成。这个“点”你可以不在这篇文章里面讲，但你必须在另外一篇文章里面讲。每位教师心中都要有一个体系，都要有一棵知识树，碰到这篇文章讲什么，碰到那篇文章讲什么，必须清清楚楚。所以，语文教师可以根据自己的教学需要来处理教材。

现在有一个很时髦的课堂教学评价标准，叫“讲深讲透”。受此影响，教师在课堂上滔滔不绝，条分缕析，人物形象甲乙丙丁，艺术特色一二三四，发掘微言大义，极尽“抉微索隐”之能事。看各地的公开课、观摩课，“幸福的家庭个个相似”，几乎都是一个模子里面出来的，清一色都是大容量、快节奏、讲深讲透、45分钟用实用足。以前是满堂灌，现在是满堂问、满堂讨论，反正学生的读书声音少，教师讲课学生发言的声音多。

“满堂灌”的课堂一直饱受批评，但我个人认为也不能一概而论。我至今还经常回味读大学时听过的那些名人讲座。说实话，这些名人讲座给了我很多滋养。所以，满堂灌的课也未必就是不好的课。关键的问题是，教师们要扪心自问：我们自身有没有足够的学养？如果真有，满堂灌又有何妨呢！

“满堂问”现在很流行，因为它貌似启发式教学。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”朱熹解释说：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。”在学生“心求通而未得”的时候，教师“启”他一下;在学生“口欲言而未能”的时候，教师“发”他一下。可见，启发的前提是“学生自己起疑”，而不是“教师设疑”。而“满堂问”正是典型的“教师设疑”。“学生自己起疑”和“教师设疑”，从教育的角度讲是完全不一样的。

“满堂讨论”颇合新课标“合作探究”的理念，故而前后桌“四人小组讨论”目前很是流行。不过据笔者观察，现在的“讨论”往往形式多于内容，基本上是表演式的，是做给听课老师看的。

不管是满堂灌、满堂问还是满堂讨论，都有一个共同点，那就是“讲深讲透”。而讲深讲透的课显然有一个致命的缺陷：一览无余，缺乏张力，激不起学生对已有知识的思考和对更新知识的追求。笔者认为，理想的语文课要富有张力，授课要留有余地，有时点到为止反而更好。

传统的语文教学强调“涵泳”，认定“读书百遍，其义自见”，学习以学生自己的领悟为主，教师只是偶尔作一些必要的点拨。清人姚鼐在《尺牍》中说：“大抵学古文者，必要放声疾读，又缓读，久之自悟。”姚鼐在这里强调的不是教师“教知”，而是学生“自悟”。

笔者有一份“私塾作息表”（据乔羽先生回忆），很有意思：

早上——背书，温书，写字，读生书，背生书，点生书;散学。

早饭后——写大字，读书，背全读过的书，点生书，讲书，发字带认字;散学。

每天周而复始。

学习的内容照例先是《三字经》《百家姓》《千字文》，而后《论语》《孟子》《诗经》之类。

早上、早饭后，除了“点生书”“讲书”需要劳动教师外，其余背书，温书，写字，读生书，背生书，所有环节，统统是学生自己在折腾。从这份作息表中可以看到，在古代私塾教学中，学生与教师的对话时间甚少，学生与教材的对话时间很多。而当今的大多数语文教学却正反其道行之。

语文教师真的要想把语文课“讲”好，当务之急是自己少“讲”，而让教材多“讲”，让教材直接去教学生。

现在的语文课，教师用来讲的课太多了，学生用来读的课太少了。教学处安排的每周5节语文课，是用来给学生“学语文”的，不一定是用来给教师“上语文课”的。可是我们的有些教师，每周5节课都用来上课还“意犹未了”，常常还占用早读课上课。

国学大师吕思勉早在1922年就指出：如今国文课“根本上之弊病，则在重讲授，重讨论……而不重实际之阅读”，“故今日谆谆之讲授，及无谓之讨论，十分之九，皆可省去也”。吕先生的话讲了已经将近百年，可是现实针对性还是如此之强，这不能不说是一个悲哀！苏霍姆林斯基也说：“学生在课堂上阅读得很少，而关于阅读的谈话活动却很多。”联系当今的语文课堂，我们不能不佩服苏霍姆林斯基的高瞻远瞩。

这些年笔者一直在追求这样的课堂：每堂课教师的“讲”不多于30分钟，学生的“读”不少于15分钟。每周坚持开1到2堂阅读课。阅读课中教师不说一句话，把时间完全交给学生，学生看自己喜欢看的东西（教师可以引导，但不规定）。阅读课的价值不仅仅在这45分钟当中，学生在课堂内看出了味道，课后自然会想方设法继续看。所以阅读课本质上是给学生“吃鸦片”，并且努力让学生吃上瘾，让他们在课后“欲罢不能”。

任何语文教师都不应高估自己的上课效果，学生的语文水平主要不是来自于教师的上课，而是来自于他自己课后的阅读。必须时时提醒自己是学生无数个语文教师里面最差的语文教师。自己要少讲，让优秀的语文教师多讲，让教材多讲，让教材直接去教学生。endprint