高职院校教学方法改革：谁来改，改什么，如何改

教学方法改革具有多主体性和多因素性，这反映出教学方法改革的复杂性，自上而下或自下而上都不再是唯一途径，教学方法改革要想取得实效，就必须构建立体式、全方位的交互模式。

教学方法改革事关学校教学质量和人才培养质量，它是整个教育改革的核心和关键。目前，关于教学方法的改革成果不断涌现，但对于教学效果的质疑之声日甚。最为主要的原因是，学校、教师对教学方法改革的理论认识不足，表现在对三个问题的回答上：谁来改？改什么？如何改？

谁来改——教学方法改革的主体分析

关于教学的概念有很多种定义。美国布鲁纳的观点是，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力”。教学具有教育性这是毋庸置疑的，但在理解教学概念时更应该从教学影响的作用机制角度来思考，所以，教学其实就是教师和学生共同探讨、系统建构和实践转换的过程。在这个理念下，教师和学生都是教学的主体，这样人才培养的质量或课堂教学效能就与二者都相关。

教师在教学方法改革中的主体地位和作用是显而易见的，但教师主体性的表现形式却并不为更多的教师所认识，甚至因为传统的“教师是课堂的主宰”理念影响，教师的主体性有被扭曲的危险。如果教学就单单是讲课，那教学方法的改革无疑就只是教师的事了，但正如布鲁纳所提出的教学概念，在这个概念里，教学就是创造一种状态，在这种状态里大部分的学生将会发现他们学习的潜能。如果教师认为教学不单单是讲课，且重要的是促进学习，再如果他们能更好地理解学生和学习的本质及过程，他们便能够创造更成功的学习环境。

在教学方法改革的主体中 ，除了教师和学生外，还有一个最大的主体，那就是学校。即使是有教学改革的能力和动力，教师的教学方法改革也还需要良好的外部环境支持，否则改革很难深入，迟早会半途而废的。这种外部的环境主要来自学校层面的教学制度，以及由此所形成的教学文化。教学制度包含所有对教师教学方法改革能产生影响的学校制度，涉及教师管理、教师科研、教师教学等，尤其是教师管理制度对教师教学方法改革的制约比较大。如，教师绩效考核，这个制度是教师教学工作的一个风向标，学校重视量化考核，教师就追求量化指标；学校重视精品课程，教师就都来努力。再如，教师培训与教学交流，这是教师专业发展过程中学校必须提供的支持，教师不是一开始就是成熟的教师，每个人都需要一个成长的过程。因此，对教师开展持续的教学理论与教学方法培训及咨询，也是学校组织作为教学方法改革主体的重要工作之一。

很难说我们现在的学校教学制度都是出于对教学本质的考虑，或者说，这些未必是学校教学工作的真正需要，其中很大程度上可能是出于管理工作的需要。如教师管理中的量化考核问题就存在指向不明或与办学目标不一致的倾向。高职院校就是个教学型的高校，一切工作都应围绕人才培养工作来展开，包括校企合作与社会服务等。教学永远是高职院校内部管理工作的核心和关键，教师的主要力量也应该集中在教学上，包括课程建设、教学方法改革、教学研究等方面。现实的观察发现，相当多的高职院校对校企合作与教师社会服务方面的关注已远远超过对教学和人才培养的关注，校企合作与社会服务只是满足了高职院校作为职业教育的特征而已，其实它们在人才培养方面的作用目前来看是非常有限的，甚至在某些方面产生了消极的影响。比如让教师的关注从课堂转向了企业，从复杂的教学转向了技术服务，从学生发展转向了自身实践等。高职院校需要什么样的教师？需要什么样的教学？需要什么样的办学目标？对于这些问题，相当多的教师充满着疑惑，教学文化的形成需要学校层面的引导，制度的影响力是教师个体所无法抗拒的，好的制度具有无穷的动力，反之，不好的制度会让人丧失创新和发展的动力。

改什么——教学方法改革的目标分析

任何改革都是有目标的，目标就是改革要解决的问题，所以，问题既是改革的出发点，也是改革的目标。改革成功的标志就是改革所指向的问题得到彻底解决，否则，即为改革不成功。教学方法改革也是如此。

教学方法改革的首要目标是让学生重拾学习信心、重燃学习热情、重找学习方法、重建学习能力。对于高职院校的学生来说，他们总认为自己是当前教育制度下高考的失败者。教师以及学生自己都认为他们是一个不会学习、不愿学习的群体，这是教学方法改革的最大障碍，解决这个问题是教学方法改革成功的重要基础。

高职院校的教师何以无力教改？是没有能力还是没有精力？我们认为，两者都有，但还不够，最为重要的是没有动力开展教改。教师自主的教学方法改革是需要勇气的，因为改革就需要先自我否定，这种自我否定可以是个体的，也可以是集体的。无论它指向谁，都可能会使教师自己置于危险之中而觉得不安全，因为其中有许多教师个人无法控制的因素。当前，高职教育中重视实践技能而轻视理论知识的现象非常普遍，知识贬值甚至知识无用的观念正在影响着教师们的教学观。过去大学就是传授和研究高深学问的机构，而今作为高等学校的高职院校却以片面追求实用技术和学生就业率为最高目的，教师们突然之间会有一种身份丢失的感觉，专业的精确性和知识的高深性已然消失。此时的专业教师们会是安全的吗？他们仿佛一个学生在接受改革的考验，那感觉会如何？

教学方法改革能给教师带来什么益处？高职课程从学科体系到实践体系的转变，教师所遭遇的知识困惑已经很明显了，教师专业和身份丢失所带来的影响是深刻的。高职院校的教师应该是什么样的？强调“双师型”教师而不愿提专业化教师，或许能解释高职院校教师发展的现实理念。大量外在的因素，尤其是教师评价和晋升制度，不容许教师无视自己的危险而去做“无关痛痒”的教学方法改革。一个优秀的高职院校教师的品质应该有哪些？教师们没有一个统一的认识，学校也未必有统一的标准。有时在学校的管理理念中，我们在某一领域所鼓励的恰恰又是在另一领域所反对的，这种存在于学校规范和制度上的观念冲突或矛盾比比皆是。如，我们鼓励教师潜心教学和科研，但却奖励因功利而“努力”的机会主义者；我们倡导教学中心但却要求教师在教学之外的其他领域投入比教学更多的时间和精力。试问，谁会在乎教学方法改革？正如学生无心学习而不在乎谁在教是一样的。

落实教学中心地位是整个高校所面临的共同挑战，尤其是高职院校，习惯被市场牵引和服务社会已使他们忘记了教学，淡化了课堂，充塞他们大脑的全是校企合作、社会服务、顶岗实习之类的概念。职业教育的发展理念本身没有错误，错误在于高职院校在追求功利化的结果的过程中被片面化，甚至被误解和错解。校企合作的基础是什么？目的是什么？本质又是什么？我们认为，校企合作的基础应该是学生发展与企业需求的一致性，目的是学生获得符合专业标准和行业规范的知识、能力和价值观，本质是提高教学改革与人才目标的契合度，核心是学生的发展。任何不以学生发展为目的的校企合作都是功利的，任何不与教学紧密相结合的校企合作都注定是无效的。同样的问题还可以拷问高职院校的社会服务和顶岗实习。它们的共同基础应该是学生合目的的发展，目的是检验和提升学生综合素质，本质是强化人才培养的特色。但学生如何才能获得合目的的发展呢？关键在于课堂教学。任何学校不能任由没有获得足够发展的学生进入社会，也不能任由他们在不具备相应知识、能力和信念的情况下直接进入工作岗位。这是高职院校的责任，这种做法本身就是一种对学生的职业道德教育，一种关于责任和标准意识的教育。只有落实了教学中心地位，教学方法的改革才有可能，校企合作、工学结合、社会服务、顶岗实习等这些独具职业教育特色的发展方式只有与教学有机结合，才能成为推动教学方法改革的重要动力。

学校可以做什么？企业选到自己需要的人，意味着学校已满足企业的需求了，那学校是不是该满意了呢？现实中的学校办学自我满意度是以就业率为依据而做出的。根据上海市教育科学研究院和麦可思研究院《2013年中国高等职业教育人才培养质量年度报告》显示，2012届高职院校毕业生半年后的就业率为90.4%，有83.0%的2012届毕业生表示对母校满意。遗憾的是报告中并未反映用人单位对高职院校人才培养质量的满意度，也没有反映高职院校在人才培养质量方面的自我满意度。实际上，高职院校教学改革还有较大空间，引进企业评价或社会第三方评价是教学方法改革的一项重要内容。

如何改——教学方法改革的途径分析

教学方法改革具有多主体性和多因素性，这就反映出教学方法改革的复杂性，自上而下或自下而上都不再是唯一途径，教学方法改革要想取得实效，就必须构建立体式、全方位的交互模式。

第一，教学方法改革首先要与高职人才培养模式改革有机融合，因为教学方法改革的目的就在于提高人才培养质量。高职院校与其他普通高校的最大区别应该就在人才培养模式，高职院校人才培养模式的总方向是工学结合、校企合作，各专业人才培养模式因人才特征不同而有区别。教学方法改革必须根据不同专业所确定的人才培养模式来进行，紧紧围绕人才培养目标创新教学方法，以确保教育专业培养的学生不是只懂得教学技术的教书匠，医学专业培养的学生不是只懂操作程序的器械师，而工程专业培养的学生不是学富五车的科学家。

第二，教学方法改革要与课程建设有机融合，因为教学方法是在课程传播的过程中得以运用的。当前，职业教育课程改革的基本趋势是由学科体系课程向实践体系课程转换，课程的改革要求教学方法必须改革，而且必须与课程内容和目标相一致。学科体系课程注重学科知识体系的完整严密，实践体系课程注重工作过程和典型的工作任务及核心能力的技术设计。现实中，高职课程改革应该是比较成功的，学科体系课程已经让位于实践体系课程，但课程的功能却并未能发生转变，尤其是课程促进学生发展和带动教学改革的功能远没有发挥出来，围绕课程改革的教学评价改革也没有跟上，教师的教学方法其实与课程改革的理念在很多时候是不一致的，所以，课程虽然得到了改革，但教学质量并没有因此发生质的变化，相反，高职院校的教师表现出了极大的不适应。

第三，教学方法改革要与教师发展有机融合，因为一个成熟的专业化的教师首先表现为教学能手。教师专业发展理论是当前高校师资队伍建设的重要理论基础，也是师资队伍建设的重要目标和内容。教师专业发展的主要特征在于教师专业自主、自主学习、自主提升、自主发展。教学方法改革的一个显性目的是改善教师的教学策略，提高教学质量，提升教师教学能力，实现“专家型”教师的培养目标，而这也是教师专业的最终目的之一。当前，高职院校教师专业最缺乏的是组织的支持，最需要改革的是专业研究室的行政化倾向。专业研究室本来是一个教师专业发展的平台，现在专业研究室的工作范畴内，教师的专业发展竟然得不到体现，最突出的特征是行政化，是与教学研究尤其是教学方法研究与探讨无太大关联的事务牵引着的研究室，专业研究室不研究专业也不研究教学，更不研究教师的专业发展，这对于新教师而言，如此重要的基层学术组织就这样被淡化，教学方法改革的第一推动力量就这样消失了。

第四，教学方法改革要与教师的教学改革项目研究有机融合，因为它们共同指向教学实践，有共同的目标诉求。教学改革项目是针对教学实践中存在问题所提出的研究课题，涉及一个核心的问题，即教学方法。教学方法的选择和运用条件很复杂，各种因素之间相互影响、相互制约，需要在教学改革项目中得到全面深入的研究。这一方面是课题研究的需要，一方面是教学方法改革的需要。当前高职的教学改革项目研究还停留在资料分析阶段，还不能深入课堂、深入企业、深入学生，去了解教学到底带给了学生什么变化，教学又是怎样在改变每一个学生的。教学项目研究今后必须要改变与教学实践相分离的状况，否则这种研究不会产生任何实践价值。事实上，教学方法的改革也不注意运用教学改革的研究成果和调研数据，甚至也没有以教学实践为基础，更多地是为教改而教改，只在形式上创新，未与学生、课程、人才培养、教师自主发展以及教改项目研究的实践有机融合。

第五，教学方法改革要与学校教学文化的建设有机融合，因为教学文化是教学工作的价值体现。应该说，教学文化在高职院校的缺失非常严重，无论是对理论上教学文化的关注，还是对实践中教学文化的建构，其实都是非常不足的。但这不代表高职院校不存在教学文化，只是说这种教学文化并不是自觉的、自主的，甚至是并不符合学校培养目标和办学理念的。高职院校教师的核心关切是什么？我们认为是教师们在绩效考核中的各种利益，如绩效工资、职称评审、职务晋升、争先评优、学术研究、学科话语、课题申报、论著发表等。其中绩效工资、职称评聘、职务晋升和争先评优是涉及教育价值认可的事务性工作领域，而学术研究、学科话语、课题申报、论著发表则涉及教师个体专业发展的学术工作领域。以其重要程度而言，高职院校教师更关注学术领域的利益，因为这些是事务性工作的基础。教师核心关切的形成既有个人自发的因素，也有学校政策引导，还有学校的传统。教学方法改革能否得到教师支持，能否引发所有主体的共同关注，与源于教师核心关切的教学文化关系密切。比如绩效考核考什么？职称评聘要什么？职务晋升凭什么？学术权力有没有？学术资源如何分？等等，每一项细微变化都会对教学文化产生影响，都会动摇教师们开展教学方法的自觉性。