巧设表格催生化学思维课堂

荆志华

从目前初三学生化学学习情况看，大多数学生喜欢花大气力记忆教师给出的化学知识，而不善于用自己的头脑去主动获取和保持知识，这样的学习行为会阻碍其自身化学思维能力的发展。为了转化学生的这一不良学习喜好，必须培养和提高学生的化学思维能力。笔者发现：让学生填写或设计优质的表格，不但能驱使他们通过思维活动长久地保持自己所获取的新知，而且能帮助他们将机械记忆的学习方式扭转为探究性学习方式。现以初中化学“元素”的教学为例，谈谈具体做法。设计意图表2上方所列化学式中都有学生前期学习了的元素符号，本环节中不要求学生认识这些化学物质。让学生对示例中的化学符号进行思考，促使其心领神会地完成符号的选择与填写任务。在成就感的驱使下，填写表中的“微观共同点”，巩固前期学习成果；填写“宏观共同点”，为学习元素提供感性认知资源。学生填写表格时，会产生“原子与元素之间有什么关系呢？”之类的疑问，之后教师出示问题1，学生经历思考，认识到“不论是哪种分子中的碳（氢、氧）原子，其原子核中的质子数都是6（1、8）”后，教师再抛出“元素的概念，即元素是质子数（即核电荷数）相同的一类原子的总称”。这样，学生的大脑思维活动就会一直处于“激发态”，以求解除己惑。当元素的概念水到渠成地亮相后，学生的疑问也就自然消除。课堂内容的主角（元素）出场后，教师出示问题2，促使学生把准“不同元素的本质区别是原子中的质子数不同”，学会“根据质子数判断该原子归属于哪类元素”。问题4：结合上表，说说你是怎样理解元素概念中的“一类原子”的？“元素的种类”与“原子的种类”之间存在怎样的关系？

设计意图学生通过自主阅读表3，虽能以铀元素为例顺利补填空格，但未必能理解“一类原子”的内涵。借问题3引导学生进行思考，认识表中列出了铀元素的三种原子，“铀-234”原子的原子核由92个质子和142个中子构成，其中“234”是原子核中的质子数（92）与中子数（142）之和。有了这样的导引，学生就能比较容易地认识氢（碳）元素（一类原子）中至少有三种不同的原子，而这些原子的质子数是相同的。在问题3的“支架”作用下，借问题4帮助学生深刻理解“一类原子”是指“质子数一定相同，中子数可以不同”的所有原子，借此学生就能认识“同类原子不等同于同种原子”。这样，在理解了“一类原子”的内涵之后，学生就会顺利认识“元素是一类原子的集合体，属于宏观概念”，进而自主认识“元素的种类小于原子的种类”。此环节中，表格是学生思维的起点，也是后续思维的基础。

了变化的有分子和物质、没有发生变化的有原子和元素”，在此基础上形成“化学变化中，分子种类的变化引起了物质种类的变化，元素种类不变是由于原子的种类不变”更高层次的认识，从而把“微观-宏观”之间的“因-果”关系建立起来。问题6诱导学生先对相关“变化和不变”进行分类，再通过教师的点拨，引导学生列出表6，能驱使学生通过主动思维学习和运用列表法。这种有思维活动的学习过程，利于学生将新知纳入到原有认知结构之中，同时也可孕育学生学习化学的新方式。

二、教学反思

对于“元素”这个抽象概念的教学，初中化学教师普遍认为教师很难讲解得清晰，讲得再用心，学生也很难透彻理解。以巧设表格的手段实施该教学内容，有效解除了教师的困惑。让学生从表格中“自悟”的方法，不但利于学生认识“元素的涵义”、建构“元素观”和“元素守恒观”，而且可熏陶学生运用列表法进行学习。课堂中，学生获取知识时，需要经历用自己的头脑从表格中提取信息并对其进行加工的过程，表面是风平浪静的，而大脑思维活动却是高强度运转着的。这样做，利于学生长久地保持所获知识，更重要的是能提升他们的化学思维能力，是典型“做中学”的化学思维课堂。

（收稿日期：2014-07-30）

从目前初三学生化学学习情况看，大多数学生喜欢花大气力记忆教师给出的化学知识，而不善于用自己的头脑去主动获取和保持知识，这样的学习行为会阻碍其自身化学思维能力的发展。为了转化学生的这一不良学习喜好，必须培养和提高学生的化学思维能力。笔者发现：让学生填写或设计优质的表格，不但能驱使他们通过思维活动长久地保持自己所获取的新知，而且能帮助他们将机械记忆的学习方式扭转为探究性学习方式。现以初中化学“元素”的教学为例，谈谈具体做法。设计意图表2上方所列化学式中都有学生前期学习了的元素符号，本环节中不要求学生认识这些化学物质。让学生对示例中的化学符号进行思考，促使其心领神会地完成符号的选择与填写任务。在成就感的驱使下，填写表中的“微观共同点”，巩固前期学习成果；填写“宏观共同点”，为学习元素提供感性认知资源。学生填写表格时，会产生“原子与元素之间有什么关系呢？”之类的疑问，之后教师出示问题1，学生经历思考，认识到“不论是哪种分子中的碳（氢、氧）原子，其原子核中的质子数都是6（1、8）”后，教师再抛出“元素的概念，即元素是质子数（即核电荷数）相同的一类原子的总称”。这样，学生的大脑思维活动就会一直处于“激发态”，以求解除己惑。当元素的概念水到渠成地亮相后，学生的疑问也就自然消除。课堂内容的主角（元素）出场后，教师出示问题2，促使学生把准“不同元素的本质区别是原子中的质子数不同”，学会“根据质子数判断该原子归属于哪类元素”。问题4：结合上表，说说你是怎样理解元素概念中的“一类原子”的？“元素的种类”与“原子的种类”之间存在怎样的关系？

设计意图学生通过自主阅读表3，虽能以铀元素为例顺利补填空格，但未必能理解“一类原子”的内涵。借问题3引导学生进行思考，认识表中列出了铀元素的三种原子，“铀-234”原子的原子核由92个质子和142个中子构成，其中“234”是原子核中的质子数（92）与中子数（142）之和。有了这样的导引，学生就能比较容易地认识氢（碳）元素（一类原子）中至少有三种不同的原子，而这些原子的质子数是相同的。在问题3的“支架”作用下，借问题4帮助学生深刻理解“一类原子”是指“质子数一定相同，中子数可以不同”的所有原子，借此学生就能认识“同类原子不等同于同种原子”。这样，在理解了“一类原子”的内涵之后，学生就会顺利认识“元素是一类原子的集合体，属于宏观概念”，进而自主认识“元素的种类小于原子的种类”。此环节中，表格是学生思维的起点，也是后续思维的基础。

了变化的有分子和物质、没有发生变化的有原子和元素”，在此基础上形成“化学变化中，分子种类的变化引起了物质种类的变化，元素种类不变是由于原子的种类不变”更高层次的认识，从而把“微观-宏观”之间的“因-果”关系建立起来。问题6诱导学生先对相关“变化和不变”进行分类，再通过教师的点拨，引导学生列出表6，能驱使学生通过主动思维学习和运用列表法。这种有思维活动的学习过程，利于学生将新知纳入到原有认知结构之中，同时也可孕育学生学习化学的新方式。

二、教学反思

对于“元素”这个抽象概念的教学，初中化学教师普遍认为教师很难讲解得清晰，讲得再用心，学生也很难透彻理解。以巧设表格的手段实施该教学内容，有效解除了教师的困惑。让学生从表格中“自悟”的方法，不但利于学生认识“元素的涵义”、建构“元素观”和“元素守恒观”，而且可熏陶学生运用列表法进行学习。课堂中，学生获取知识时，需要经历用自己的头脑从表格中提取信息并对其进行加工的过程，表面是风平浪静的，而大脑思维活动却是高强度运转着的。这样做，利于学生长久地保持所获知识，更重要的是能提升他们的化学思维能力，是典型“做中学”的化学思维课堂。

（收稿日期：2014-07-30）

从目前初三学生化学学习情况看，大多数学生喜欢花大气力记忆教师给出的化学知识，而不善于用自己的头脑去主动获取和保持知识，这样的学习行为会阻碍其自身化学思维能力的发展。为了转化学生的这一不良学习喜好，必须培养和提高学生的化学思维能力。笔者发现：让学生填写或设计优质的表格，不但能驱使他们通过思维活动长久地保持自己所获取的新知，而且能帮助他们将机械记忆的学习方式扭转为探究性学习方式。现以初中化学“元素”的教学为例，谈谈具体做法。设计意图表2上方所列化学式中都有学生前期学习了的元素符号，本环节中不要求学生认识这些化学物质。让学生对示例中的化学符号进行思考，促使其心领神会地完成符号的选择与填写任务。在成就感的驱使下，填写表中的“微观共同点”，巩固前期学习成果；填写“宏观共同点”，为学习元素提供感性认知资源。学生填写表格时，会产生“原子与元素之间有什么关系呢？”之类的疑问，之后教师出示问题1，学生经历思考，认识到“不论是哪种分子中的碳（氢、氧）原子，其原子核中的质子数都是6（1、8）”后，教师再抛出“元素的概念，即元素是质子数（即核电荷数）相同的一类原子的总称”。这样，学生的大脑思维活动就会一直处于“激发态”，以求解除己惑。当元素的概念水到渠成地亮相后，学生的疑问也就自然消除。课堂内容的主角（元素）出场后，教师出示问题2，促使学生把准“不同元素的本质区别是原子中的质子数不同”，学会“根据质子数判断该原子归属于哪类元素”。问题4：结合上表，说说你是怎样理解元素概念中的“一类原子”的？“元素的种类”与“原子的种类”之间存在怎样的关系？

设计意图学生通过自主阅读表3，虽能以铀元素为例顺利补填空格，但未必能理解“一类原子”的内涵。借问题3引导学生进行思考，认识表中列出了铀元素的三种原子，“铀-234”原子的原子核由92个质子和142个中子构成，其中“234”是原子核中的质子数（92）与中子数（142）之和。有了这样的导引，学生就能比较容易地认识氢（碳）元素（一类原子）中至少有三种不同的原子，而这些原子的质子数是相同的。在问题3的“支架”作用下，借问题4帮助学生深刻理解“一类原子”是指“质子数一定相同，中子数可以不同”的所有原子，借此学生就能认识“同类原子不等同于同种原子”。这样，在理解了“一类原子”的内涵之后，学生就会顺利认识“元素是一类原子的集合体，属于宏观概念”，进而自主认识“元素的种类小于原子的种类”。此环节中，表格是学生思维的起点，也是后续思维的基础。

了变化的有分子和物质、没有发生变化的有原子和元素”，在此基础上形成“化学变化中，分子种类的变化引起了物质种类的变化，元素种类不变是由于原子的种类不变”更高层次的认识，从而把“微观-宏观”之间的“因-果”关系建立起来。问题6诱导学生先对相关“变化和不变”进行分类，再通过教师的点拨，引导学生列出表6，能驱使学生通过主动思维学习和运用列表法。这种有思维活动的学习过程，利于学生将新知纳入到原有认知结构之中，同时也可孕育学生学习化学的新方式。

二、教学反思

对于“元素”这个抽象概念的教学，初中化学教师普遍认为教师很难讲解得清晰，讲得再用心，学生也很难透彻理解。以巧设表格的手段实施该教学内容，有效解除了教师的困惑。让学生从表格中“自悟”的方法，不但利于学生认识“元素的涵义”、建构“元素观”和“元素守恒观”，而且可熏陶学生运用列表法进行学习。课堂中，学生获取知识时，需要经历用自己的头脑从表格中提取信息并对其进行加工的过程，表面是风平浪静的，而大脑思维活动却是高强度运转着的。这样做，利于学生长久地保持所获知识，更重要的是能提升他们的化学思维能力，是典型“做中学”的化学思维课堂。

（收稿日期：2014-07-30）