高职院校教师培训：困境与出路

摘要：教师培训是高职院校实现内涵式发展的必然要求，是提升教育教学质量和人才培养质量的客观需要。顶层设计约束力不强、培训内容缺乏高职特色和培训效果缺乏评估机制等是高职教师培训面临的困境。加强职业教育教师培训立法、设计符合高职特色的培训体系、开展需求调查分析、推进导师制等是高职院校教师培训的出路。

关键词：高职院校  教师培训  困境

1 概述

高职院校是培养高技术、高技能型人才的主阵地，对促进经济转型升级和社会发展的作用不可替代。进入新世纪以来，在国家政策的引领下，我国高职院校在规模、质量方面都得到了迅速提升，为经济社会发展输送了大批技能型人才。但师资队伍仍很薄弱，特别是“双师型”教师缺乏，严重制约了应用型人才培养的质量和高校的内涵式发展。

高职院校现有的师资主要有三个部分，一是高职院校原有的师资队伍，他们往往还习惯于传统的教学规范、教学方法、教学过程，难以适应高职教育教学工作的新要求;二是逐步引进的青年教师，他们具有较高的学历，有丰富的专业知识和扎实的理论功底，但他们大多来自于非师范院校，实际教学经验不足，需要较长时间的探索;三是聘请的兼职教师队伍，他们拥有丰富的实践经验，但缺乏必要的教学知识，也需要一段时间的磨合。

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）提出要培养服务区域发展的技术技能型人才，这是在新形势下对职业院校人才培养的新要求、新定位。高职院校培养人才的定位要求教师既要有扎实的基础理论和专业知识，更要具有扎实的实践经验和从事实践教学的能力。针对当前高职院校教师的现状，对教师进行针对性的教育与培训不容忽视，必须常抓不懈。

2 加强高职院校教师培训的紧迫感

2.1 高职教育发展的客观要求。1999年6月中共中央、国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发〔1999〕9号）明确指出高等职业教育是高等教育的重要组成部分，从此我国高等职业教育发展进入快速轨道，办学规模迅速扩张，2013年全国高职（专科）院校达1321所，占普通高等学校总数的53.03%①。2014年5月《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）发布，提出要培养服务区域发展的技术技能型人才，推进人才培养模式创新，加大实训实习在教学中的比重，实行五年一周期的教师全员培训制度，建设“双师型”教师队伍。高职教育的快速发展以及经济社会发展对人才培养的新要求，决定了高职院校必须常抓不懈教师培训工作。

2.2 高职院校教师构成的必然要求。随着高职教育规模的迅速发展，高职院校对教师的需求量剧增，2012年高职（专科）院校专任教师数量达到42.3万人，是2005年的1.91倍②。但新增的教师绝大部分来源于高校应届毕业生，其中相当一部分并非师范类毕业，因此他们虽具有较高的学历和较强的理论知识，却缺乏一线工作实践，指导学生实训实习的能力比较薄弱。从社会调入、招聘的专兼职教师虽具有实践经历，却缺乏从事教学的能力，与教学的要求还有很大差距。加之管理、技术的不断更新，高职院校必须坚持与时俱进，大力加强教师培训，这既是人才培养的迫切需要，也是实现教师自身发展的必然要求。

2.3 人才培养模式创新的迫切需要。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）提出要推进人才培养模式创新，坚持校企合作、工学结合，强化教学、学习实训相融合的教育教学活动，推行项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式，加大实训实习在教学中的比重，创新顶岗实习形式，这是在新的形势下对职业院校人才培养的新要求，是对原有人才培养模式的继承与创新。不断变化的人才培养模式对高职院校教师提出了四个方面的新要求，一是具有实践教学能力;二是具有不断创新教学方法的能力;三是具有开展社会协作的能力;四是具有融科研教研于教學的能力。

3 高职院校教师培训面临的困境

3.1 顶层设计约束力不强。高职教师培训需要政府、学校、社会和教师的积极参与和配合，特别是企业在“双师型”教师培养方面应发挥关键性作用。然而，除1996年颁布的《职业教育法》外，能为高职院校教师培训提供依据的均为指导意见、决定等之类的文件，《职业教育法》中对企业、事业组织接纳教师实习只做了原则性规定，并未规定明确的义务和责任追究程序。高职教育培训制度存在的缺陷使得教师培训有法难依、执法不力，社会参与教师培训的积极性难以调动，教师培训更多的是流于形式。

3.2 培训内容缺乏高职特色。高职教育的最大特色在于其职业性，人才培养注重技术、技能性、复合型，这就要求高职院校对教师的培训不仅要注重理论知识的培训，更必须把实践技能的培训放在更加突出和重要的位置。然而，令人遗憾的是，时至今日大多高职院校更多关注的仍是理论知识的培训，而且是短期化的，对教师实践技能的培训开发项目较少，对教师下企业顶岗实习和校企合作的深度还远远不够。目前，仍有部分高校对“双师型”教师的认定多以取得相关的资格证书为标准，这无意中降低了教师参加实践技能培训的积极性。

3.3 缺乏培训效果评估机制。目前，我国高职院校对教师培训的投入并不小，而对培训效果的评估与验收却没有给予足够的重视。在职称评聘、绩效考评等的制度设计中未真正把培训特别是参加实践培训作为重要的指标加以考量。评估和验收环节的缺失，一方面不利于教师参加培训积极性的调动，把参加培训视为一项任务，使得培训流于形式，另一方面培训的成果难以实现全院共享，培训只有当事人获得收益，起不到示范效应，大大降低了培训的效率。

4 加强高职院校教师培训的出路

4.1 完善培训立法工作。法制是实现职业教育健康发展的有力保障。纵观职业教育比较发达的国家，无不重视职业教育的立法工作，德国1969年颁布的《职业教育法》对培训企业和受训者的关系、双方的权利和义务、实施培训条例的监督和考核等都做了明确规定。我国的职业教育立法工作起步较晚，现行的《职业教育法》已不能完全适应职业教育发展的需要，必须进行修改。具体而言，职业教育关于培训方面的立法应关注三个方面：一是“跨界性”。高职教师培训涉及多个参与主体，培训立法应对主体部门的责任分工加以明确，清晰各方的权利与义务，明确监督和考核责任与程序，建立统筹协调机制和利益制衡机制;二是配套性。一部职业教育法不可能囊括培训的一切，需要高等教育法、学校法、行业法、税法等法规的有机衔接与配套，将各方主体的责权利都能在职业教育法的框架内得以明确体现;三是动态性。经济社会发展处于不断变革中，职业教育中的培训立法不可能一劳永逸，要根据出现的新情况、新问题及时地进行修订。

4.2 开展培训需求调查。教师培训应以利于提升教师职业发展能力和教育教学质量为宗旨，应有利于降低培训成本。应彻底改变传统的培训目标泛化、培训内容千篇一律、培训方法单一等现象，注重教师个体需求方面的差异。为此，应以培训需求调查为基础，遵循个性化、人本化原则，根据教师所处的不同职业发展阶段、从事教学的专业类别、从事教学的课程类别设计个性化的培训方案。唯有此，方能充分调动教师参加培训的积极性，挖掘每位教师的潜能，达到既促进教师职业发展又利于提升教育教学质量之目标。

4.3 体现高职教育特色。高职院校教师具有不同于一般高校教师的工作特点，其培训内容必须体现高职特色，具体包括三个方面：一是职业教育理论培训。主要目的是强化教师对高职教育特征和规律、教学过程等的认识，掌握职业教育的教学方法;二是实践技能培训。通过让教师到企业挂职或顶岗实习，掌握最新的管理技能、技术知识，提高教师教学的时效性;三是教学过程培训。通过观摩、研讨，让教师掌握高职教学过程的基本特点、基本方法。

4.4 创建“二元”培训模式。“双师型”教师队伍建设单靠高职院校一方难以奏效，应借鉴德国职业教育的“双元制”模式，强化理论与实践的结合、技能与实践能力的培养，有效搭建政府引领下的高校与企业密切合作的校企合作模式。一方面，高职院校要根据专业设置选择一批重点企业作为专职教师稳定的实践培训基地;另一方面高职院校应加强教师在企业实践中的管理，在职称评聘、聘期（年度）考核中应加大对教师参加企业实践考核的权重，调动教师的积极性和能动性。

4.5 积极推行“导师制”。针对当前高职院校教师年轻化、高学历化而实践技能欠缺的现状，推行导师制是加强教师培训的一个重要方面。這里的导师来源主要两个：学校内部具有丰富教学经验的教师和行业企业中具有实际经验技能的管理者、工程师等。前者主要通过传帮带对教师的教学方法、课程设计等进行指导，后者主要是通过现场指导和观摩培养教师的实践技能。

注释：

①数据来源：教育部《2013年全国教育事业发展统计公报》。

②根据教育部《2005年教育统计数据》、《2012年教育统计数据》计算而得。

参考文献：

[1]石芬芳.基于职业属性的高职院校教师培训[J].职业技术教育，2008（4）：57-59.

[2]何苗.高职教师企业实践培训制度探讨[J].长春教育学院学报，2013（13）：145-146.

[3]谭艳芳.重庆高职教师培训评价因子实证研究[J].职教论坛，2013（26）：88-90.

课题项目：本文系北京青年政治学院重点课题“高职院校教师职业发展问题研究”的阶段性研究成果。

作者简介：韩永宝（1978-），男，北京青年政治学院助理研究员，研究生学历，硕士学位，首都经济贸易大学在读博士，主要从事职业教育、劳动力流动、劳动力市场等方面的研究。