语文教学中拓展资料运用有效性研究

赵春华

【摘 要】 语文学习的外延与生活的外延相同。在语文教学中打破教材的藩篱，适当加入拓展资料，能让学生在学习过程中触类旁通、举一反三。但是，拓展资料作为教材内容的补充，不能喧宾夺主，同时拓展资料也应精挑细捡，注意拓展的时机。本文试图通过对一系列经典课例的分析，来阐述语文教学中拓展资料的运用原则。

【关键词】 语文教学；拓展资料；有效性

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 28-0122-03

新课标明确指出：在加大思维容量的同时，扩大有效信息量的传递，课文阅读与课外阅读要紧密结合，要指导学生到更加广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操。在这样的背景下，如果教师还是一味局限于教材和教参，置教材之外更加广阔的语文素材于不顾，必然重复“少慢差费”的现象，不利于学生语文素养的提高。关于课外拓展，著名特级教师韩军曾有这样的论断：学语文本是举三反一，读书积累，多多益善；数量在先，量变而质变。大量积累，积淀于前，才会点滴模仿反刍于后。无举三，则无反一；只举一，则永难反三，此铁律。

可喜的是，在实际教学中，已经有越来越多的教师有意打破教材的藩篱，积极引进各方面的资料，将其作为教材的补充或有益的论证，增大课堂的容量，加深课堂的深度。不过在实践中，也存在鱼龙混杂、良莠不齐的现象，如有的拓展资料喧宾夺主，有的拓展资料不着边际，有的拓展时机不科学，使得拓展成了“为形式服务的伪拓展”，亦或“非语文的异类拓展”。那么，如何提高拓展资料运用的有效性呢，本文试图从以下几个方面来论述。

一、宜提纲挈领，忌一盘散沙

新课标强调，教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。在具体的实施过程中，教师根据文本内容，也可以充分预设，我们绝不反对教师在课堂上做充分的预设，对于与学生能力水平或认知水平较远的文本，教师可以尽可能从写作背景、作者生平、人物形象、名家、点评等角度，引导学生深入理解课文，赏析课文丰富的内涵与意蕴。但是，拓展资料的引入，在加大了课堂的容量的同时，也可能无形中增加学生的负担，因此在资料的选择中，必须做到高屋建瓴、精挑细选，起到统帅的作用，而不能一盘散沙，无的放矢。

《记承天寺夜游》是一篇日记体的小品文，作者写得随性，自由而无拘束，正因为如此，习惯了做严谨分析的学生在面对这样的文章时往往感到无所适从，因为学生缺少相应的背景知识与文化的积淀，便很难与文本产生共鸣。那么这样一篇课文该选择怎样的拓展资料呢？余映潮老师是这么做的，他在一开始就展示了四则材料，分别是：苏轼在文学史上的地位，中年时所遭遇的一次诬陷和被捕入狱及被贬官的经历；林语堂在《苏东坡传》里的一段话以及著名作家梁衡对本文的评价。这些厚重的铺垫，激发了学生学习的兴趣与动力。

二、宜有的放矢，忌漫无边际

一千个读者就有一千个哈姆雷特。文本解读的多元性，往往会导致阅读目的的分散与不确定性。但一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特。课外拓展延伸是文本解读的一种手段，而不是目的。在教学中，我们始终要围绕文本这根主线来，拓展资料的引入可以旁逸斜出，但不能漫无边际。如果忽略了文本，甚至背离了文本，那么所谓的拓展延伸充其量只是表演和展示，甚至会引导学生的误读。

学生是课堂学习的主体，但是由于自身知识水平的有限，因此需要教师结合学生的实际情况，对教学中可能出现的空白做必要的补充。如苏教版教材中的《紫藤萝瀑布》、《幽径悲剧》，文中都提到了文革对作者本人所产生的影响，而学生对这样的背景显然没有必要的知识储备，理解起来存在一定的盲区，因此教师可以稍作引申，向学生传递相关的文革知识，让他们能再次基础上对文章有一个更深层次的了解。

又如《范进中举》和《孔乙己》，研读文本时，学生有必要了解历史上科举制度曾经起到的作用，和后来所起到的反作用，这样当学生在理解范进这一人物形象所蕴含的悲剧色彩的时候，就能更加客观地对待科举制度。

拓展资料虽然可以激发兴趣，但引用不当，也可以误入歧途。如在《木兰诗》的教学中，有教师链接了电影《花木兰》的片段，影片中的木兰着重表现了她的英雄气概和领袖气质，这是对诗歌中木兰形象的颠覆，当学生在观看影片的过程中激动亢奋的时候，也就离文本越来越远了。

三、宜画龙点睛，忌画蛇添足

阅读的主体是学生，阅读的对象是教材，拓展资料只是辅助阅读的资料，对于拓展资料的这一性质必须有清醒的认识，因此拓展资料所起的作用就是在阅读教学中通过外部相关资料的引入，以此激发兴趣，铺垫知识，指导方学法，激活思维，它能促使学生与文本，与老师、与同学深入进行对话，从而实现文本阅读意义，帮助课堂教学的生成。

例如，朱自清的《背影》普遍认为文章抒写的时候父子深情，但是在众多的以此为题材的文章中，为什么朱自清的文章却历久弥新，散发着长远的魅力呢？除了其自诞生之初，就一直被选入教材，流传甚广之外，是否还有更深层的原因呢。为此，在教学中我们可以引入作者自述的写作原因：就是因为文中所引的父亲的来信里的那句话，当时读了父亲的信，真的泪如泉涌，我父亲待我的很多好处，特别是《背影》里所叙的那一回，想起来在眼前一般无二。我这篇文章只是写实……这段内心独白可以看作是《背影》写作缘由，《背影》不仅是写父子深情的佳作，这个背影里有父亲的挣扎，父亲的爱，更有父亲即将老去，自己却无可奈何的悲凉，他甚至也不是主要写自己的悔恨，而是写出了对亲人渐渐老去，父亲背影的远去可以是天下子女共同承担的一种凄凉与悲哀，在此基础上进行的回忆才显得更加真挚动人，感人至深。另外我们也可以引入三毛的同题文章里的一段话：终于有泪了。那么我还不是行尸走肉，父亲，母亲，你们此时正在安睡，那么让我悄悄地尽情地流一次泪吧。 孩子真情流露的时候，好似总是背著你们，你们向我显明最深的爱的时候，也好似恰巧都是一次又一次的背影。什么时候，我们能够面对面的看一眼，不再隐藏彼此，也不只在文章里偷偷的写出来，什么时候我才肯明明白白的将这份真诚在我们有限的生命里向你们交代得清清楚楚呢。

这样的一段内心独白，写尽了对父母的爱，也写尽了内心的矛盾，只有在与父亲拉开了距离之后，矛盾和误解才会被真情所融化与弥补，这样的人生体验正是学生所没有经历过的。因此，这样的拓展资料就能起到画龙点睛的作用，直接击中要害，带领学生直抵文本深处。

四、宜举三反一，忌无足轻重

叶圣陶说过：语文课本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的库藏。韩军也说过：我有一套“以语言（文字）为核心的联比”，这套教学法既是一种教法，更是一种学法。联，就是关联；比，就是比照。联比贯穿语文阅读教学的诗中，处处用联比，处处有联比，阅读教学的主干是联比，枝枝叶叶也是联比。

在语文教学中，如果固守教材，必然导致学生视野的狭窄，不利于培养学生丰富的感情，最后导致少慢差费的现象。在教学中积极拓展资料，为学生打开更为丰富的窗口，这样学生学习的效率就会大大提高。

干国祥老师在教学陶渊明的《归园田居》时，采用了这样的策略，一开始想让学生复习《陋室铭》、《爱莲说》，让学生说说两篇文章的相似点，“你们学过了前面两篇文章，要把三首诗之间串联起来，构成一个关系，就是陶渊明的诗是这两篇文章的祖师爷。他们是追慕陶渊明，仰慕陶渊明，才写出《陋室铭》，才写出《爱莲说》。他们是陶渊明的学生、弟子，也就是说，陶渊明可以称得上是中国一位伟大的隐逸者、隐士，而后面的很多学者受他的影响，写出来和他风格相近的诗文——像《爱莲说》，尤其是《陋室铭》。这就是他们精神上的练习。”但干老师的引入并不到此为止，他继续让学生串联：在《爱莲说》中作者对于陶渊明好像提出了一点点批评，你认为是什么。接着，他又导入了梭罗的事迹：梭罗在瓦尔登湖，自己伐木，造房子，开垦土地，也就是说，什么东西都是自己来生产，有些和别人交换，因为他要做一个实验，什么实验，能不能简单地在世界上活下来，到底一个人诗意的在这个世界上能不能生活？

从这个案例中，我们看到教师通过拓展资料，不断激发学生的兴奋点，点燃学生学习的激情。丰富的拓展资料既拓宽了学生的阅读面，又巩固他们对知识的掌握和理解，加深他们对文本的体验与感悟。

五、宜就地取材，忌舍近求远

拓展活动是由课文引发出的课文以外的，但与课本相关内容读写听说训练以及其他各种形式的语文综合性实践活动，拓展一方面可以向外，寻找教材之外的例子，另一方面也不能忽略了教材本身的例子，同一篇文章，在不同的教学目标引领下，它所起的作用有所不同。寻找教材文本之间的相互联系，可以让学生从不同的角度来理解文本，加深文本的理解深度。

王君老师在上《纪念白求恩》一课中，大胆穿插了几则材料。

（1）白求恩的日记摘录：主要展现的是他一年的工作量和劳动强度。同时附录了一封给聂荣臻元帅的信，展现的是他对工作报酬的态度，也是他对金钱的态度。

（2）白求恩逝世之前给聂荣臻元帅的遗嘱，是他伟大人格的集中体现。

（3）白求恩给朋友的信，主要展现的是他的孤独和苦闷。

王君老师面对同行的质疑，曾这样解释其中的原因：毛泽东的《纪念白求恩》的写法，显然是为当时的人们服务的。当年，白求恩的故事广为人知，白求恩的逝世举国悲痛。在这样的一个背景之下，毛泽东当然可以以政论文的形式来表达：几乎只有观点，没有任何论据。只有抽象的概述，没有具体的阐释。这种表达方式，是纯理论的，甚至是纯口号式的，是和学生的生活和情感隔着千山万水的。论据的缺乏实际上截断了当代学生的认知路径，让他们只能踩着空中的钢丝绳学课文。……如果你不拓展只希望紧扣课本就让学生去“纪念白求恩”，那是对学情教情的无视，是费力不讨好的。

另外在教学中我们还会遇到一类被编者删改过的课文，对文本的修改，固然是为了更好地适应教学的需要，但是从尊重文本这一角度来说，这并不利于学生全面了解文章的原貌，体会作者真实的情感与态度。因此在教学中，我们也可以把删去的部分作为拓展引入，让学生自己进行辨析。例如；柳宗元的《黔之驴》在编入教材时，编者将最后一段：“噫，形之庞也类有德，声之宏也类有能，向不出其技，虎虽猛，疑畏，卒不可取。今若是焉，悲夫！”作者本人的这段论述跟教参推荐的寓意：貌似强大的东西并不可怕，只要敢于斗争，并善于斗争，就一定能战胜它。所选的立场是不一样的，一个是站在驴的立场，一个是站在虎的立场，结论就完全不同，引入这段资料必然会使学生认识问题更加全面客观。

叶圣陶说：语文教材只是例子，从青年现在或将来需要读的同类书中举出例子来的例子。其意是说你如果能够了解语文教本里这些篇章，也就能大概阅读同类的书，不至于摸不着头脑。我们所说的拓展，就是为了确保师生同作者的视域融合，必须缩短师生同作者的思想距离和认识差距，同时也是缩短师生间的认识差距，使得学生能够以更加广阔的视角去解读文本，由此产生积极的体验与感受。

参考文献：

[1] 王君.青春课堂——王君与语文教学情境创设艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 余映潮.听余映潮老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[3] 干国祥.生命中最好的语文课[M].北京：文化艺术出版社，2011.

（编辑：陈诚）