巧妙“留白”，让数学课堂更精彩

周凤花

课堂教学中，教师给学生留有一定的“空白”和余地，让学生充分思考、体验和感悟，既能让学生真正学到知识，又能使他们体验到探究成功的喜悦，获得不同的发展。那么，如何在数学教学中巧妙运用“留白”艺术，让课堂更精彩呢？下面，我结合自己的教学实践，谈一些做法和体会。

一、新课导入时“留白”，激发学生学习兴趣

教师应根据教学内容有目的、有意识地创设情境，把“留白”艺术巧妙地运用于新课导入中，激发学生的学习兴趣。例如，教学“年、月、日”一课，课始导入时，教师创设这样的情境：“每个小朋友每年都要过生日，小红今年已经13岁了，却只过了3个生日，为什么她只过了3个生日呢？她的生日究竟是几月几日呢？你们想知道为什么吗？”在学生说“想”后，教师接着说：“学了今天的新知识，你们就知道了。”看到学生眼里闪烁着渴望知识的光芒，毋庸置疑，教师在新课导入时的“留白”，极大地激发了学生的探究动机和学习兴趣。

二、知识衔接处“留白”，引导学生自主探索

苏霍姆林斯基说过：“大凡有经验的老师在讲课时，好像只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把有些东西故意留下不讲。”课堂上，在教学内容转换、知识衔接处，教师可把某些知识有意识地留下不讲，引导学生利用已有的知识经验自己去观察、去思考、去探求，能使学生真正理解所学知识。例如，教学“长方体和正方体的认识”一课时，在总结出长方体面、棱和顶点的特征后，我让学生自主探究正方体的特征：“刚才我们探索了长方体面、棱、顶点的特征，那么正方体的面、棱、顶点又各有什么特征呢？拿出准备好的正方体，看一看、量一量、比一比，先独立思考，再在小组内交流。”……在知识衔接处适时“留白”，既给学生留足自主探究的空间，又教会了学生探究知识的方法。

三、质疑问难处“留白”，拓展学生思维空间

质疑是思维的开端。当学生对所学知识有了疑问，就会对问题进一步探究，从而获得新的发现。因此，教师应在质疑问难处“留白”，让学生充分思考、不断质疑，使他们的思维始终处于积极的、活跃的状态，收获意想不到的精彩。例如，教学“解决问题的策略”一课时。

师（出示如图）：请同学们思考一下，图中的涂色部分能用什么分数表示？

生1：涂色部分是■。只要把涂色部分的正方形向右旋转一点点，这样就占满了9格，所以是■。（大部分学生表示赞同，小部分学生持质疑的态度，但一时没找到解决问题的突破口）

师：那我们就按照这位同学的方法试试看吧。（课件演示涂色部分向右旋转一点）怎么回事呢？为什么不是■？（学生思考片刻后豁然开朗，陆陆续续举起了手）

生2：因为旋转后发现涂色部分图形的边比大正方形的边要长，多出来了。

师：那么，涂色部分的面积占整个图形面积的几分之几呢？

生3：把涂色部分进行分割，其中有4个整格，四边分别有4个直角三角形，每2个拼起来就是3格，这样就有6格，6+4=10（格），所以是■，也就是■。

生4：我也是这样分割的，但是用另外一种方法计算出整格有4格，不是整格的一共有12格，当作半格计算是6格，6+4=10（格），所以涂色部分是■。

生5：要求涂色部分的面积，可以先求出空白部分的面积（占6格），那么剩下涂色部分的面积就是16-6=10（格），也就是■（■）。

……

在解决这道练习题时，教师给学生提供两次“留白”：第一次“留白”给学生充分思考的时间，大部分学生认为涂色部分面积为■，教师不急于出示正确答案，而是进一步引导学生探究，寻找其中错误的原因;第二次“留白”给学生获得更多反思的时间与空间。这种质疑问难处的“留白”，既调动了学生探究的积极性，又锻炼了学生的思维。

四、操作活动中“留白”，发展学生思维能力

课堂教学中，教师应充分留给学生动手操作的时间和空间，让学生在实际操作中经历知识发生、发展的过程，使学生的思维能力得到进一步的发展。例如，探究三角形三条边之间的关系时，我首先设疑：“是否任意三条线段都可以围成三角形呢？”通过问题先让学生猜测、讨论，然后让学生折吸管围三角形。通过操作活动，学生初步感知三角形三条边之间的关系，体会到为什么有的吸管能围成三角形，而有的吸管却不能围成三角形，再次引发学生强烈的操作需求。最后，学生小组合作探究：任意取三根小棒围一个三角形，并作好相关记录。通过探究，学生发现两边之和小于或等于第三边时不能围成三角形，也就是说三角形任意两边之和必须大于第三边。三角形的两边之和大于第三边的特性是学生学习的难点，为突破教学难点，我在学习活动中设计动手操作的环节，并留给学生充分猜测、讨论、操作的时间，使学生在一系列的操作活动中获得了知识，发展了思维，体验到了成功的乐趣。

总之，教师在课堂上应适当“留白”，多给学生自我探索的机会，充分留给学生思考及操作的时间和空间，激发学生的学习兴趣和探索热情，让数学课堂更精彩！

（责编 杜 华）